Faglige karriereveier for lærere. Temanotat 7/2009

Innledning

Nasjonalt og internasjonalt har det de senere årene avtegnet seg en felles oppfatning om at profesjonskvalifisering i læreryrket må sees i et yrkeslangt perspektiv. Det moderne samfunnets endringstakt og kunnskapskrav stiller stadig sterkere krav til at lærere vedlikeholder og utvider sin kompetanse. En kan ikke regnes som fullt utlært etter endt grunnutdanning, snarere må lærerutdanningen forstås som inngangsbilletten til yrket og som et grunnlag for læring i det daglige, for gradvis foredling av praksis og for faglig oppdatering gjennom etter- og videreutdanning.

Fra ulike hold er det imidlertid påpekt at læreres insentiver og muligheter for systematisk egenutvikling, i form av uformell eller formell læring, er utilstrekkelige. Dét igjen antas å svekke motivasjonen (OECD 2006). Det kan dreie seg om at mulighetene for deltakelse i etter- og videreutdanning er mangelfulle, noe vi har mange indikasjoner på i Norge (Hagen og Nyen 2009, Vibe m.fl. 2009). Det kan dreie seg om lite tid til refleksjon og erfaringsutveksling i det daglige. Eller det kan sees i lys av mangel på tydelige karriereutsikter og belønningsstrukturer tilknyttet disse. Tradisjonelt har læreres karrieremuligheter innenfor skolen, med enkelte unntak, vært begrenset til en administrativ vei, som det å bli i skoleleder. En god del velger denne, samtidig som mange går over i andre sektorer etter kun få år i yrket. Dyktige skoleledere er selvsagt en forutsetning for kvalitet i skolen, men det er også et stort behov for å beholde den kompetansen som gode lærere besitter i undervisningen. Det er mot blant annet denne bakgrunn at faglige karriereveier for lærere aktualiseres.

Dette notatet er ment å gi innsikt i denne tematikken. En større grad av karrieredifferensiering i skolen er etablert i land som England, Skottland, Polen og Estland. I Sverige diskuteres innføringen av det samme, og også i Norge er yrket over tid blitt mer spesialisert. Med utgangspunkt i eksempler fra Sverige og Skottland vektlegger vi i dette notatet karrieremuligheter for lærere som kan antas å stimulere til at de velger klasserommet som hovedarena for yrkesutøvelsen, og samtidig blir inspirert til en kontinuerlig utvikling av denne. Innledningsvis blir det redegjort for mulige forståelser av begrepet ”faglig karrierevei”. Dernest blir det gitt en kort presentasjon av tenkningen bak og argumentasjon for faglige karriereveier. Avslutningsvis drøfter vi muligheter og utfordringer tilknyttet etablering og bruk av faglige karriereveier for lærere i Norge.

Temanotatet er avgrenset til å ta for seg faglige karriereveier for lærere i skolen. Det må imidlertid understrekes at tematikken også er aktuell for førskolelærere i barnehagen. Når karriereveier blir presentert og drøftet, er notatet innom tema som yrkets attraktivitet, profesjonslæring, motivasjon og til dels lønn, men går ikke i dybden på noe av dette. Tilsvarende har dyptpløyende tilbakeblikk og statusbeskrivelser av lærerlønn og stillingsstrukturer blitt utelatt. Dette er selvsagt viktig, men det ville sprenge rammen for et notat hvis hovedhensikt er å inspirere til en tenkning for framtiden.

Om karriereveier og profesjonslæring

Hva forstås med begrepet faglige karriereveier?

Begrepet faglig karrierevei kan ikke sies å ha en entydig og universell definisjon. I dette temanotatet, og i brorparten av det kildematerialet som er benyttet, brukes begrepet om de faglige utviklingsmulighetene som finnes eller kan tenkes etablert for lærere som søker en karriere i klasserommet, eller også om et tydelig karriereløp innrettet mot faglig-pedagogisk arbeid i skolen heller enn mot administrasjon og ledelse.

Abrahamsen (2008) peker på at det er vanlig å assosiere karrierebegrepet med progresjon i jobben i betydning økt inntekt, ansvar eller status. Som oftest tenker en på vertikal mobilitet, eller det å forflytte seg oppover i stillingshierarkiet, dvs. til en høyere stillingskategori. Samtidig vil fravær av lange karrierestiger gjøre at horisontal mobilitet, det vil si forflytting til jobber på samme nivå, ofte er en langt vanligere karrierevei. Abrahamsen (2008) bruker læreryrket som eksempel her.

Uavhengig av om karriereveier defineres som horisontale eller vertikale er det naturlig å tenke seg at det foreligger krav om tilleggskompetanse utover grunnutdanningen når en skal bevege seg på en faglig karrierevei. Det kan dreie seg om formell kompetanse og/eller realkompetanse. Dernest kan en tenke at økt kompetanse også åpner for et utvidet ansvar. Overført til læreryrket, kan faglige karriereveier slik sett gi grunnlag for og legitimitet til større lønnsmessig differensiering lærere i mellom, alt avhengig av den enkeltes utdanning, realkompetanse og ansvar. Dét forutsetter imidlertid at karriereveier omsettes i faktiske stillinger og/eller funksjoner, og at disse tas i bruk av arbeidsgiver.

Det er nærliggende å tenke at faglige karriereveier vil bidra til å fremme godt læringsarbeid i skolen. Skolene er komplekse kunnskapsorganisasjoner, hvor behovet for å sette samme lærerteam med ulik og solid kompetanse er stort. Hovedpoenget må være at slike muligheter faktisk finnes og at de utvikles med skolens kompetansebehov og lærerens spesialiseringsønsker for øye. I det videre vil vi derfor ikke skille spesifikt mellom horisontale og vertikale karrieremuligheter.

Tenkningen bak, argumentasjonen for

En viktig bakgrunnsfaktor for tenkningen rundt faglige karriereveier er de senere års oppmerksomhet på lærerkvalitet og sammenhengen mellom lærernes kompetanse og læringsresultater i skolen. Det er bred enighet om at lærerne er den viktigste kvalitetsfaktoren i skolen, og det vises nå ofte til den såkalte McKinsey-rapporten, hvor viktige kjennetegn ved verdens best presterende skolesystem har blitt analysert. Her heter det: ”The quality of an education system cannot exceed the quality of its teachers” (McKinsey 2007:13). Kort sagt - skolen trenger de beste og at de beste velger å bli.

Nært opp til dette ligger kunnskapssamfunnets kompleksitet og utvikling som resulterer i et økende behov for “spesialisten”, for faglig dybdekunnskap og ikke minst for stadig oppdatering av den kompetansen man har (Irgens 2009, Hargreaves 2003). Skolen som lærende organisasjon og utvikling av kollektive læringskulturer er andre viktige stikkord. Om undervisning i kunnskapssamfunnet skriver Andy Hargreaves:

”Å undervise i dagens kunnskapssamfunn er teknisk sett komplekst og vidtfavnende. Undervisningen trekker veksler på et forsknings- og erfaringsgrunnlag om effektiv undervisning som stadig utvides og forandrer seg. Dagens lærere må derfor hele tiden være engasjert i å fortsette sin egenlæring, hele tiden oppgradere, gjennomgå og vurdere den. Det vil blant annet si deltakelse i både fysiske og virtuelle læringsnettverk, å påta seg kontinuerlige utviklingsporteføljer hvor lærerne akkumulerer og gjennomgår sin egen læring, å rådføre seg med og å anvende innsiktene fra utdanningsforskningen kritisk, slik at deres egen yrkesutøvelse alltid bygger på dem, å drive aksjonsforskning og egne undersøkelser og å skape en forbindelse mellom denne profesjonslæringen og det belønningsnivået som ligger i lærerlønnen” (Hargreaves 2003:48).

Hargreaves berører her en annen, nåtidig forventning til lærerprofesjonen og dens profesjonslæring – nemlig tanken om den utviklingsorienterte, reflekterende og forskende praktiker. Erfaringsbasert kunnskap alene er ikke lenger tilstrekkelig. Kvalitet i yrkesutøvelsen forutsetter også at lærere forholder seg til og tar i bruk relevant forskning. Aller helst bør de selv ta aktiv del i forsknings- og utviklingsarbeid og gjennom det være sentrale premissleverandører i utviklingen av profesjonens egen kunnskapsbasis og den utvikling som skjer i skolen. Her vet en at lærerprofesjonen har et stykke vei å gå (Alexandersson 2009, Jensen 2008, Prøitz 2005).

Gjennom økt spesialisering og bygging av karriereveier utfordres læreryrkets tradisjonelt flate struktur. For selv om lærerne inngår i kollektive læringsfellesskap og læringsarbeidet i skolen er tjent med nettopp dét, er det ikke nødvendigvis slik at alle skal gjøre alt, eller alle skal kunne det samme. Alle skal selvsagt ha gode muligheter for etter- og videreutdanning. Kontinuerlig profesjonslæring må være en individuell plikt og en institusjonell rett (Hargreaves 2003). Til tenkningen om etableringen av faglige karriereveier ligger imidlertid at noen skal kunne gå foran og velge å kvalifisere seg for en høyere stillingskategori. Samtidig må lærere også kunne velge å rendyrke og videreforedle sin kompetanse i retning av en ”spesialistfunksjon”, hvor mobiliteten kan beskrives som horisontal. For begge er det naturlig å tenke at utvidet kompetanse og ansvar kompenseres lønnsmessig.

Argumentene som fra ulike hold fremmes i favør av faglige karriereveier for lærere, kan grovt sett deles i to kategorier. Det dreier seg på den ene siden om tiltak som kan styrke rekrutteringen til læreryrket og bidra til at ambisiøse og dyktige lærere velger å bli i skolen. En faglig karrierevei blir her å regne som en etablert utviklingsmulighet for lærere som en antar bidrar til å øke yrkets attraktivitet.

På den andre siden framheves, som vi var inne på over, behovet for at lærere gjennom yrkesløpet kontinuerlig oppdaterer og utvider sin fagkunnskap og kompetanse i takt med samfunns- og kunnskapsutviklingen forøvrig. Både når det gjelder læring i det daglige og læring gjennom deltakelse i etter- og videreutdanning blir det, som tidligere nevnt, framhevet at lærere mangler insentiver og muligheter for systematisk utvikling i yrket. Etableringen av faglige karriereveier blir slik sett et virkemiddel hvor viktigheten av å foredle praksis og utdype kunnskapen blir vektlagt og belønnet, og hvor det blir lagt godt til rette for læreres ønske om å gjøre nettopp dette. På denne måten kan også læreres deltakelse i etter- og videreutdanning bli mer målrettet.

Ulike aktører, felles budskap

I eksemplene fra Skottland og Sverige som vi presenterer i det følgende står begge begrunnelser nevnt ovenfor sentralt, og vi finner dem igjen i andre sentrale publikasjoner og dokumenter som omhandler læreryrket, eksempelvis av OECD i ”Teachers Matters” (OECD 2005), og i Education Policy Analysis 2005-2006 (OECD 2006). På europeisk nivå inngår læreres muligheter for karriereutvikling som et av flere anbefalte prinsipper for lærerkvalitet og kvalifisering (jf. EU-kommisjonen 2007). I profesjonslitteraturen finner vi at nettopp muligheten for personlig utvikling er vesentlig for kunnskapsarbeideres motivasjon (Irgens 2009, Mastekaasa 2008), og det vises til at profesjoner med gode karrieremuligheter erfarer større stabilitet og mindre avgang blant utøverne (Abrahamsen 2008).

Ser en til hjemlige trakter framhever Kunnskapsdepartementet i St.meld. nr. 11 (2008-2009) Læreren – rollen og utdanningen behov for å tiltrekke og beholde lærere i ulike spesialistfunksjoner, eksempelvis gjennom ulike stillings- og lønnsinsentiver. Her heter det:

”Flere faglige karriereveier i skolen kan gi dyktige lærere nye muligheter til profesjonell videreutvikling, samt bidra til at skolen oppleves som en vital og spennende arbeidsplass.” (St.meld. nr. 11 (2008-2009), s. 35).

Kunnskapsdepartementet påpeker at det er opp til partene i arbeidslivet å vurdere hvordan nye karriereveier best kan innføres i skolen. Det samme understrekes naturlig nok av KS når de i sitt høringssvar stiller seg positive til utviklingen av nye karriereveier for lærere i skolen (KS, 2009). Læreres karriereveier er også nevnt under GNIST – partnerskap for en helhetlig lærersatsing (Kunnskapsdepartementet 2009), samt at Utdanningsforbundets sentralstyret foreslår at utvikling av faglige karrierestillinger skal være et innsatsområde i kommende treårsperiode.

Mot faglige karriereveier i Sverige?

I Sverige inngår spørsmålet om faglige karriereveier i utredningen Legitimation och skärpta behörighetsregler fra høsten 2008 (Utbildningsdepartementet SOU 2008:52). Utredningens hovedanliggende er forslaget om innføringen av ”legitimation”, eller lærersertifisering, og skjerping av kunnskaps- og kompetansekrav for tilsetting.  

Å bli sertifisert til læreryrket, dvs. ha rett til å praktisere, kan følge nærmest automatisk av bestått lærerutdanning – som praksis er i Norge og en rekke andre land. Det kan imidlertid også stilles krav om at nyutdannede lærere gjennomfører et prøveår hvor en bedømmes i forhold til nasjonale kriterier for hvilken kompetanse som kreves oppfylt før sertifisering gis. Fordeler og ulemper ved ulike sertifiseringsordninger er en debatt som går utover dette temanotats rammer. Det må likevel nevnes, fordi de faglige karriereveiene og/eller stillingene som foreslås innført i Sverige, er nært knyttet til sertifiseringen. Modellen under viser det svenske forslaget: 

Kilde: SOU 2008:52 Legitimation och skärpta behörighetsregler

Modellen viser ulike stadier i en lærers yrkeskarriere: Etter fullført lærereksamen tar den nyutdannede fatt på et veiledet prøveår (med redusert undervisningsplikt). Ansettelsen er å regne som midlertidig. Prøveåret foreslås innført for førskole, grunnskole og videregående skole. Når prøveåret er bestått, er en kvalifisert for fast ansettelse på de trinn og i de fag utdanningen er rettet mot. Det ligger i tenkningen at denne sertifiseringen skal bidra til en økt status for lærerprofesjonen ved at en tydeliggjør hvilken kunnskap og kompetanse som faktisk kreves i yrket, og til økt kvalitet i skolen ved at elevene i større grad sikres kvalifiserte lærere. Blant annet skal enkelte oppgaver, som vurdering og karaktersetting, bare kunne gjøres av sertifiserte lærere – altså de som har fullført og bestått prøveåret². Neste mulige nivå er å bli ”särskilt kvalificerad lärare” eller ”gymnasielektor”, og åpner for mer differensierte yrkesløp. Vi skal se nærmere på disse i det følgende. 

Om særskilt kvalifisert lærer

Lærere skal kunne utnevnes til ”särskilt kvalificerad lärare” etter minimum fire år i yrket³.  Tittelen kan oppnås på to måter: 1) gjennom videreutdanning, eller 2) gjennom et dokumentert praktisk-pedagogisk utviklingsarbeid med relevans for yrkesrollen.  

Alternativ én krever at læreren minimum avlegger lisensiateksamen eller andre kurs og eksamener tilknyttet ett undervisningsemne eller med utdanningsvitenskap som fagområde. Begge deler innebærer krav om minimum omlag to års studier⁴.

I alternativ to ligger et insitament for synliggjøring og systematisering av den kompetanse og erfaring lærerne tilegner seg gjennom sitt daglige arbeid. Det understrekes ikke minst i den svenske lærerorganisasjonen Lärarförbundets høringssvar til utredningen: 

”Förslaget om att man kan nå karriertjänsten genom ett praktisk pedagogisk utvecklingsarbete innebär att all den kunskap och beprövad erfarenhet som finns i skolan i dag blir synlig och att lärarnes vardagliga arbete lyfts fram så att det kan ligga til grund för skolans förändringsarbete” (Lärarförbundet 2008a, s. 6).

Det praktisk-pedagogiske utviklingsarbeidet skal gå over flere år, og bestå i refleksjon rundt og koplinger mellom teori og praksis. Det stilles krav om at en gjennom dokumentasjon legger grunnlag for analyse og konklusjoner, ikke minst for at kunnskapen skal kunne deles med andre. Tematisk kan arbeidet eksempelvis ha en fagdidaktisk innretning eller bestå i metodeutvikling tilknyttet ulike sider ved lærerrollen. For å bedømme den enkeltes kvalifikasjoner foreslås en form for mappevurdering (portofolio) hvor læreren selv dokumenterer sitt arbeid. Endelig avgjørelsesmyndighet tenkes lagt til Skolverket (tilsvarende det norske Utdanningsdirektoratet), som i samarbeid med særskilte bedømmelseskomiteer, vurderer hvorvidt arbeidet kvalifiserer til tittelen ”särskilt kvalificerad lärare”. 

I forslaget omtales ”särskilt kvalificerad lärare” som en tittel, og det framstår som uklart hvorvidt en ser for seg opprettelsen av en egen avtalefestet stillingskategori. Tilsvarende er det heller ikke tatt stilling til lønnskompensasjon, fordi dette i Sverige som i Norge er et spørsmål forbeholdt partene i arbeidslivet. Det samme vil nødvendigvis gjelde for etableringen av en eventuell ny hierarkisk stillingsstruktur. I utredningen stilles det likevel forventninger om at lokale skolemyndigheter (skolhovudmännen) legger til rette for at den kompetansen disse lærerne har blir ivaretatt og benyttet. Hvilke spesifikke oppgaver som bør tillegges en ”särskilt kvalificerad lärare” foreslås avgjort av rektor. Eksempler på oppgaveområder er ansvar for fag- og fagutvikling, bidra i skolens kvalitetsarbeid og ansvar for veiledning av lærerstudenter og nyutdannede. 

Om gymnasielektorer og lærerdoktorander  

Som det framgår av modellen over, foreslås det også å opprette en beskyttet yrkestittel, ”gymnasielektor”, for lærere med doktorgrad⁵.  Igjen er verken stillingsstruktur eller lønnsspørsmål nærmere berørt. Yrkestittelen forbeholdes videregående skole, og må sees i sammenheng med et ønske om å øke antallet med kompetanse på doktorgradsnivå eller tilsvarende, i gymnaset. Forslaget omtaler først og fremst de teoretiske fagene.

Gymansielektorene er tiltenkt særskilte ansvarsoppgaver tilsvarende de som er beskrevet over. I tillegg bør de ha et spesifikt ansvar for å følge forskningsfronten på sine fagområder, for et vitenskapelig perspektiv på undervisningen og for å bidra til kopling mellom skolen og forskningsfeltet. Også her er det to kvalifiseringsveier, men skillet går på hvorvidt doktorgraden avlegges før eller etter at lærerkarrieren er i gang. En tar enten 1) doktorgradsutdanning etterfulgt av pedagogisk tilleggsutdanning, eller 2) påbegynner doktorgradsstudier etter noen år i yrket.

For førstnevnte kreves primært at skolen framstår som en attraktiv arbeidsplass for doktorander, både hva arbeidsoppgaver, utviklingsmuligheter og lønn angår. For sistnevnte må grundig tilrettelegging gjøre det mulig å kvalifisere seg innenfor rammen av en ordinær stilling. Som i ”Lärarlyftet”⁶ foreslås derfor at aktuelle kandidater frikjøpes slik at 80 prosent av tiden benyttes til studier og 20 prosent til undervisning. Det gjør det mulig å avlegge doktorgrad i løpet av fem år. Lokale myndigheter kompenseres for vikarutgifter, slik at kostnadsfordelingen mellom statlig og lokalt nivå er lik 60/40. Studieplassen finansieres av staten. Som en del av ordningen er det i løpet av 2008 gitt godkjenning for etablering av hele 10 forskerskoler⁷ innrettet mot ulike skolefag og utdanningsvitenskapelige områder, og med til sammen om lag 160 plasser (Lärarnas tidning, 2008). Kandidatene tituleres ”lärardoktorander” eller ”kommundoktorander”. 

Forslaget om gymnasielektorer kan sees som en videreføring av en ordning med såkalte ”lærerdoktorander” som ble opprettet allerede i 2001. Både fra doktorutdanningsinstitusjonen, kandidaten selv og kommunen som arbeidsgiver foreligger en klar forventning om at kandidaten skal arbeide i praksisfeltet etter oppnådd grad (Prøitz 2005). På denne måten legges det til rette for en vitenskapelig forankret og erfaringsbasert kunnskapsutvikling, som i neste omgang er ment å komme profesjonaliseringen av skolen til gode. I et intervju gjengitt på Lärarforbundets hjemmesider, uttaler en doktorand:

”Som doktorand på halvtid får jag möjlighet att kontinuerligt omsätta teorin i praktiken och få värdefull og omedelbar feedback från verksamheten. Samtidigt kan jag på ett naturligt sätt ”puffa” för att resultat av aktuell forskning kommer skolan til del”. (Intervju med Hélène Jenvén, www.lararforbundet.se )

Oppsummerende kommentar  

Forslaget om faglige karriereveier er i hovedsak godt mottatt av de svenske lærerorganisasjonene. Både Lärarförbundet og Lärarnas Riksförbund har etterlyst flere faglige karrieremuligheter for lærerne (jf. høringssuttalelser, oktober 2008). Den svenske regjeringen skal etter planen avgi en proposisjon tilknyttet SOU 2008:52 innen utgangen av 2009. De statlige og kommunale kostnadene som følger av forslagene i utredningen er betydelige. I en tid hvor den svenske skolepolitiske debatten preges av frykt for kvalitetsforringelse som følge av finanskrise og påfølgende stillingskutt, kan det stilles spørsmål ved hva en tar seg råd til.lønn lokalt. 

Uavhengig av forslagets videre skjebne, bør det likevel understrekes at doktorandordningen i Lärarlyftet og etableringen av forskerskoler har lagt et viktig grunnlag for en praksisnær og vitenskapelig forankret kunnskapsutvikling og kompetanseheving. Dette antas å stimulere ambisiøse og faglig-pedagogisk engasjerte lærere til å bli i skolen og ikke minst til økt kvalitet i skolens læringsarbeid. For å unngå at doktoranden forlater skolen når graden er avlagt, forutsettes selvsagt videre tilrettelegging. Lokale myndigheter og skolen selv må vite å utnytte kompetansen og framstå som attraktive arbeidsplasser. Det kan skje gjennom etablering av faglige karrierestillinger. Fra Sveriges Kommuner och Landsting (tilsvarende norske KS) sin side understrekes imidlertid den enkelte kommunes autonomi når gjelder å sette sammen lærerpersonalets kompetanse og kompetansenivå (jf. høringsuttalelse, oktober 2008). Dersom en lærer i framtiden sertifiseres til et høyere kompetansenivå av et statlig organ, vil det med andre ord ikke tilsi automatisk opprykk til stilling med utvidet ansvarsområde og høyere lønn lokalt. 

Generelt har svenske lærerorganisasjoner, og særlig Lärarforbundet, de siste årene lagt stor vekt på å styrke skolen som kunnskapsorganisasjon, på utvikling av læreryrkets kunnskapsplattform og på styrking av læreres forskningskompetanse og muligheter. ”Forskning om skolan i skolan förutsätter forskande och undervisande lärare”, heter det. Sitatet er hentet fra Promilleprogrammet, hvor Lärarförbundet oppfordrer alle kommuner til å avsette en promille av utdanningsbudsjettet til forskning og til etableringen av såkalte karriere- og utviklingsstillinger, der lærere kan utvikle og spre kunnskap og erfaring⁸. Så langt har enkelte kommuner tatt denne oppfordringen til følge, og ”promillen” benyttes blant annet til frikjøp for doktorgradskvalifisering. Også andre kommuner finansierer doktorander, uten at det er direkte resultat av Lärarförbundets initiativ (Sveriges Kommuner och Landsting, 2008b).

En etablert praksis i Skottland

Det svenske forslaget henter inspirasjon fra andre land, ikke minst Skottland. Her har en siden 1965 hatt en utvidet sertifisering av lærere, og fra og med 2002 kreves det at nyutdannede lærere gjennomfører et såkalt induksjonsår under veiledning av en etablert lærer (GTCS 2002 og 2006a, samt Faktaark 2008:9). Veiledningsåret kan anses som et første steg i lærernes yrkeskarriere, ved at en først når dette er bestått sertifiseres som ”full registered teacher” eller fullverdig yrkesutøver. 

I Skottland finns det i realiteten flere ulike karriereveier etter veiledningsåret, også utover den tradisjonelle veien i retning skoleledelse. Felles for disse er at de reguleres etter fastsatte standarder med vekt på etter- og videreutdanning og gradvis progresjon i profesjonskunnskap og praksis (jf. under). På mange måter dreier det seg om ordninger som på ulikt vis kombinerer lærernes læring i det daglige med formell kompetanseheving, og karriereveiene fungerer slik sett som insitament for systematisk etter- og videreutdanning.

”Chartered teacher”

Når det gjelder karriereveier innrettet mot klasserommet er det særlig programmet ”Chartered teacher” som trekkes fram i mange sammenhenger. ”Chartered teacher”, dvs. lærer med mastergrad eller kompetanse på tilsvarende nivå, kan oversettes med ”særskilt kvalifisert lærer” eller ”karrierelærer” (jf. også omtalen av Sverige).  

Programmet startet opp i 2003 med den hensikt å sikre lærere mulighet til å utvide og oppdatere sine kunnskaper og ferdigheter, samt øke sin profesjonsforståelse og -bevissthet – alt med tanke på en fortsatt karriere innenfor klasserommet. Programmet bygger på en overenskomst, den såkalte McCrone Agreement, mellom sentrale myndigheter, arbeidsgiver og lærerorganisasjonene⁹.

Det finnes to veier til tittelen ”chartered teacher”. For begge veiene kreves at en gjennomfører en opplæringsmodul i selvvurdering. Læreren kan deretter gjennomføre formell videreutdanning fordelt på totalt 11 moduler, hvorav noen er obligatoriske og andre valgfrie i henhold til kompetanseønsker og -behov. Denne veien omtales som Programme Route, og leder til mastergrad. Blant modulene inngår også mindre aksjonsforskningsprosjekter, dvs. prosjekter som er tett koplet til praksisfeltet og egen yrkesutøvelse, og hvor målet gjerne er et mer systematisk og kunnskapsbasert læringsarbeid.

Den andre veien, Accreditation Route, ble innført for å stimulere erfarne lærere til ytterligere utvikling i yrket. Ordningen innebærer at læreren søker det skotske Teaching Council (jf. under) om å bli sertifisert som ”chartered teacher” på bakgrunn av egenvurdering, tidligere gjennomført etter- og videreutdanning og dokumentert realkompetanse. Dersom dette samlet blir vurdert til å tilsvare det kompetansenivået en tilegner seg ved å gjennomføre de 11 modulene i Programme Route, oppnås tittelen ”chartered teacher”. Læreren har formelt sett ikke mastergradseksamen, men en samlet kompetanse tilsvarende mastergradsnivå (GTCS 2006b).

Vi er her inne på et ikke uproblematisk skille mellom formal- og realkompetanse, og mellom lik og likeverdig kompetanse. Likeverdig kompetanse må representere noe annet enn formell kompetanse, men samtidig kunne sidestilles med denne. For å dokumentere realkompetanse må det imidlertid finnes en referanse til hva denne skal vurderes mot (Tolo og Lillejord 2009). I Skottland er dette løst ved å definere en profesjonsstandard (jf. under).

Egeninnsats og lønnsuttelling

Til forskjell fra det svenske forslaget, dekker de skotske lærerne selv studieavgiftene og modulene tas på fritiden. Innenfor ordinære arbeidsavtaler er lærerne riktignok sikret 35 timer til etter- og videreutdanning per undervisningsår. Dette skal imidlertid dekke mer ordinære kursbehov, og er et obligatorisk minimum for alle (jf. The McCrone Agreement).

Å oppnå status som ”chartered teacher” kan derfor ta relativt lang tid, og kan uansett først oppnås etter minst seks års yrkeserfaring. Da har også vedkommende nådd toppen av lønnsstigen for det laveste kvalifikasjonssteget. Ytterligere lønnsutvikling vil avhenge av at en gjennomfører minimum to moduler (annen hver fullførte modul i kvalifiseringsprogrammet gir lønnsmessig uttelling). Lønnsløftet er betydelig når en har kvalifisert seg som ”chartered teacher”, noe som nok er en viktig forklaringsfaktor når det gjelder ordningens popularitet. I følge en artikkel i Lärarnas tidning utgjør lønnsløftet om lag 7 000 SEK (brutto) per måned¹⁰. I utgangspunktet var tanken at de beste og mest erfarne lærere skulle nå det nye kvalifikasjonssteget. Våren 2007 hadde om lag 450 lærere kvalifisert seg som ”chartered teacher”, mens hele 3 500 lærere var underveis i kvalifiseringsprogrammet. Erfarne lærere utgjør brorparten av de som har kvalifisert seg, men tendensen er at flere og flere nyutdannede lærere har dette som mål (Lärarnas tidning, 2008:12, Hamilton 2009, McMahon 2007).

God lønnsutvikling framstår likevel ikke som eneste motivasjonsfaktor. For det første må en jobbe minimum fire år som ”chartered teacher” før investeringen svarer seg økonomisk. For det andre vet en at lærere ikke kun motiveres av ytre insentiver som lønn. Vel så viktig er de indre motivasjonsfaktorene som trygghet og tilfredshet i den jobben en utfører og gode muligheter for profesjonell vekst (Mastekaasa 2008, Irgens 2009, GTCS 2005). Nettopp dét synes å ha stått sentralt for skotske lærere som har valgt å søke sertifisering som ”chartered teacher”. I en evaluering av ordningen fra 2007 heter det:

”The data from this research has shown that even at this early stage in the development of the Chartered Teacher Initiative in Scotland, many Chartered Teachers are recognized as experts in learning and teaching and are increasingly coming to be seen as the ’face of professionalism’” (McMahon 2007:68).

Andre eksempler på utvidet sertifisering

Foruten ”chartered teacher”, kan skotske lærere også kvalifisere seg til og søke om Professional recognition eller Professional registration. Disse to kvalifikasjonsveiene er innført for å gi lærere mulighet til å synliggjøre og få anerkjennelse for spesifikk tilleggskompetanse, og innebærer en utvidet sertifisering. Det er i realiteten snakk om videreutdanning hvor lærere velger å spesialisere seg innenfor et fag (som språk, naturfag, estetiske fag), ulike tverrfaglige emner (som grunnleggende ferdigheter, IKT), pedagogiske emner (som vurdering eller spesialpedagogikk) eller som øvingslærer og veileder.

Til forskjell fra ”chartered teacher” kan dette forstås som en horisontal, heller enn en vertikal karrierevei, hvor det blant annet åpnes for at en lærer kan kvalifisere seg for undervisning på andre fag og trinn enn det en opprinnelig er utdannet for. Karrieremulighetene innenfor yrket blir slik mer mangfoldige og fleksible. Samtidig sikres elevene kvalifiserte lærere, ved at videreutdanning i sterkere grad enn tidligere sees i sammenheng med gjeldende kompetansekrav, samtidig som lokale myndigheter er pålagt å følge disse ved tilsetting og tildeling av undervisningsansvar (GTCS 2007). Til Professional recognition eller Professional registration følger ikke en automatisk og avtalefestet lønnsutvikling, slik tilfellet er for ”chartered teachers” (Hamilton 2009).

Profesjonsstandard og profesjonsråd

De ulike karriereveiene som følger av det skotske systemet er basert på sentralt fastsatte standarder om innhold og vurderingskriterier tilknyttet lærernes etter- og videreutdanning. Standardene vektlegger kjernekompetanser for lærerrollen og lærernes gradvise profesjonskvalifisering, og går som en rød tråd gjennom krav til innhold i grunnutdanning, induksjonsår og etter- og videreutdanning. På den måten bidrar standardene til at ulike faser i lærernes yrkesløp og kunnskapstilegnelse ses i sammenheng (GTCS, 2002 og 2006). Kravene er definert i fire følgende hovedpunkter:

• Profesjonell kunnskap og forståelse

• Profesjonell ferdighet og evne

• Yrkesetikk og personlig engasjement

• Profesjonell handling

Kategoriene anses å være nært sammenvevde og like viktige elementer i læreres profesjonelle yrkesutøvelse og utvikling (GTCS 2002, Hamilton 2009)¹¹. Under hver hovedkomponent i standarden hører et relativt omfattende sett indikatorer som beskriver hvordan en nyutdannet, en fullt registrert eller en ”chartered teacher” forventes å være. Kort sagt hva som bør kjennetegne profesjonell yrkesutøvelse i ulike faser av yrkeskarrieren. Med dette tydeliggjøres også krav om og forventninger til progresjon i kjernekompetansen.

En definert profesjonsstandard med tilhørende indikatorer, og der man må dokumentere og søke om å få sine kvalifikasjoner vurdert og sertifisert, kan kanskje framstå som byråkratisk og teknisk. Det er her viktig å påpeke at standardene er utarbeidet av og håndteres av profesjonen selv gjennom The General Teaching Council of Scotland (GTSC)¹². I Skottland, så vel som i England, Canada og Australia, er det opprettet såkalte Teaching Councils, eller lærerprofesjonsråd. Felles for dem er at de skal være ”lærerprofesjonens stemme” og forvalte denne gruppens kunnskapsplattform og profesjonelle utvikling. Fra GTSC sin side påpekes det at ”the Standard for Chartered Teacher is strongly supported by the teaching profession in Scotland” (GTSC 2002, s. 1).

En viktig grunn til denne oppslutningen kan være at profesjonsstandardene også er ment som et tydelig signal til samfunnet om hvilken kunnskap og kompetanse yrkesutøvelsen er tuftet på, samt om hvilke krav profesjonen setter til egen yrkesutøvelse. Dermed er profesjonen selv sentral i definering av den kunnskapsplattformen og det verdigrunnlaget som ligger til grunn. Fra profesjonslitteraturen vet en at dette er vesentlige kjennetegn ved og kriterier for å regnes som en profesjon (Molander og Terum, 2008). Viktig er også at standardene knyttet til etter- og videreutdanning og videre kvalifisering baseres på objektive og forutsigbare kriterier som er kjent, har oppslutning og er felles for profesjonens medlemmer uavhengig av lokal arbeidsgiver (GTCS, 2002). Det gjør også at de individuelle lønnsforskjellene som følger av ulike kvalifiseringsnivåer i all hovedsak oppleves som legitime.  

Oppsummerende kommentarer i lys av evalueringen

Fra skotske lærerorganisasjoners side framheves det at ordningen har vært og er viktig for motivasjon, styrket profesjonsbevissthet og for betydningen av kontinuerlig profesjonskvalifisering: etableringen av ”chartered teachers” har bidratt til å gi læreryrket økt status, ved at den kunnskap og kompetanse som kreves i større grad synliggjøres og anerkjennes. Det rapporteres også om økt autonomi og innflytelse i yrkesutøvelsen. GTSC skriver følgende om de 77 første som har kvalifisert seg:

”… all have testified to their increased professional self worth. Their skills and confidence as teachers have increased and perhaps most significantly they feel revitalized in their classroom practice” (GTCS 2005:3).

Disse synspunktene både gjenfinnes og nyanseres i den tidligere nevnte evalueringen av ordningen.  For mange har det å følge kvalifiseringsprogrammet hatt positive effekter på profesjonskunnskapen og -forståelsen. Dette kommer læringsarbeidet til gode blant annet gjennom økt trygghet, et større handlingsrepertoar, økt innsikt i elevenes behov og ikke minst en mer refleksiv og strukturert praksis.

Det er særlig videreutdanningsmodulene i praksisrettet forskningsarbeid som har hatt betydning for utviklingen av lærernes klasseromspraksis. ”Chartered teachers” rapporterer om en mer systematisk tilnærming til det å lese faglitteratur, og til det å bruke forskning som bakgrunn for å analysere og revidere sin yrkesutøvelse. Aksjonsforskning integrert i egen undervisning og gjennomført som del av en videreutdanning, synes her å være særlig fruktbart. Gjennom en styrket forskningstilnærming har en også fått økt kunnskap om utdanningsspørsmål mer generelt (McMahon 2007). Kvalifiseringsprogrammet kan slik sees som en vesentlig plattform for videre utvikling i yrket, og framstår dermed som egnet til å møte mange av de krav og forventninger som følger dagens lærerrolle.

Nettopp det at videreutdanningen er så tett koplet til og relevant for egen yrkeshverdag, synes videre å bidra til at den tid som investeres fra lærernes side anses som vel anvendt. Det å skulle tilfredsstille en profesjonsstandard før en kan søke om å bli sertifisert som ”chartered teacher”, stiller ytterligere krav til at den enkelte avsetter tid til egenvurdering og til nødvendig dokumentasjon. Det kan være en terskel som hindrer en del i å ta fatt. Evalueringen tyder imidlertid på at både egenvurdering og det å skulle utarbeide en såkalt portefolio - eller kompetansemappe - i seg selv vurderes å ha en verdi for utviklingen som yrkesutøver. Dette fordi prosessen nettopp innebærer å reflektere over, dokumentere og analysere hvordan tidligere etter- og videreutdanning og erfaring fra yrkesaktive år mer generelt har virket inn på læringsarbeidet (McMahon 2007).

Evalueringen avdekker naturlig nok også en del svakheter eller utfordringer. Ordningen lider til dels under usikkerhet og manglende tilrettelegging fra skoleledere og lokale myndigheter når det gjelder å utnytte den kompetansen disse lærerne har. Et motargument her kan selvsagt være at det i seg selv bør være tilstrekkelig at kompetansen øker kvaliteten på undervisningen og brukes i direkte møte med elevene. Nettopp det å motivere til å stå i klasserommet og legge til rette for faglig-pedagogisk arbeid på et mer ”avansert nivå” var jo en viktig målsetting med ordningen.

Samtidig etterlyser mange ”chartered teachers” både økt verdsetting, tid til refleksjon og til erfaringsutveksling lærerne i mellom.  Det er viktig både for det individuelle og det kollektive læringsarbeidet. Når lønnsløftet gjør at ordningen i tillegg anses som dyr, er det kanskje særlig vesentlig at den kompetansen disse lærerne har i større grad også kommer skolens totale faglig-pedagogiske arbeid til gode. Her synes imidlertid en hierarkisk kultur å bidra til at der enkelte ”chartered teachers ” opplever at deres rolle som bidragsyter i faglig-pedagogiske prosesser og beslutninger er styrket, rapporterer andre om at det er et stykke igjen før endrings- og læringsprosesser med utspring i klasserommet nyter samme gjennomslag som de fra skoleledelse eller lokale myndigheter. Kulturendring tar som kjent tid. Det gjelder også her, og flere av de skotske skolelederne peker nettopp på at ordningen ”må få gå seg til” (McMahon 2007).

Behovet for en avklaring og tydeliggjøring av hvilket meransvar ”chartered teachers” kan og bør tillegges, utover forventninger om høy kvalitet på undervisningen, bør også avklares av en annen grunn. Ordningen har i noen grad hatt negative effekter på arbeidsmiljøet grunnet spenninger tilknyttet lønn. Det dreier seg særlig om utvisking av lønnsforskjeller mellom administrative ledere og ”chartered teachers”, hvor det er misnøye med at sistnevnte i mange tilfeller har fått vesentlig høyere lønn uten verken å være tillagt nye oppgaver eller et utvidet ansvarsområde.  

Også et siste moment bør nevnes fra den skotske evalueringen. Mange av de som til nå har kvalifisert seg, var allerede godt erfarne lærere med en betydelig etter- og videreutdanning og med en yrkespraksis som, i følge dem selv, allerede var kjennetegnet av de standardene som er nedfelt for ”chartered teachers”. Evalueringen bemerker her at mange av disse lærerne er blant de som er mest dedikert til utdanning, til lærerrolle og til en ”extended profesionalism” (McMahon 2007:28). Selv om programmet har bidratt til en ytterligere bevisstgjøring for disse, rapporterer enkelte at ”the change is in us before we start” (ibid.). Ikke desto mindre er det viktig at den anerkjennelsen og den lønnsmessige uttellingen sertifiseringen gir, kan bidra til at disse lærerne velger å bli i skolen. Tilsvarende viktig er det at de kan inspirere kolleger og yngre lærere til å ta fatt på et kvalifiseringsløp for økt kompetanse.

Faglige karriereveier i Norge - muligheter og utfordringer

Er de to eksemplene vi har sett så langt en klok vei å gå også i Norge? Hvilke muligheter kan det tenkes å gi og hvilke utfordringer støter en på? Hva kan vi lære av Sverige og Skottland? Avslutningsvis skal vi med utgangspunkt i eksemplene over belyse noen sider ved disse spørsmålene.

Rekruttere og beholde

Lærernes kompetanse og motivasjon er helt vesentlig for godt læringsarbeid og kvalitet i skolen. Dersom faglige karriereveier bidrar til å rekruttere dyktige kandidater til læreryrket og til at flere velger å bli, er det i seg selv god nok grunn for etableringen av slike. Beregninger av framtidig lærerbehov, som følge av blant annet økning i elev- og timetall, bortvalg av yrket og aldersavgang, viser at Norge i årene framover står overfor betydelige rekrutteringsutfordringer (jf. St.meld. nr. 11 (2008-2009)). Gitt betydningen av høyt kvalifiserte lærere, er gode tiltak for å rekruttere og beholde helt vesentlig.

Norske myndigheter vektlegger nå en satsing på lærere, som inkluderer rekruttering av kandidater med annen utdanningsbakgrunn enn lærerutdanning. Lektor II-ordningen er ett eksempel, Teach First et annet. For begge ordningene er tanken at dyktige kandidater skal kunne øke den faglige kompetansen i skolen og tilføre ny og annerledes kompetanse (St.meld nr. 11 (2008-2009))¹³. En slik politikk er forståelig når rekrutteringsgrunnlaget til fag og områder er svakt. Samtidig må ikke dette bidra til at en underkjenner den profesjonskunnskapen lærerutdanningen gir og den betydning pedagogikk og fagdidaktikk har for utøvelse av yrket. Det må stilles krav om nødvendig pedagogisk utdanning, og ikke minst satses på dem som allerede er i skolen.

Som kunnskapsarbeidere motiveres lærere av nettopp muligheten for faglig utvikling, personlig vekst og autonomi i yrkesutøvelsen. Samspillet med elevene er vesentlig. Det samme gjelder læringskollektivet lærerne inngår i. I tillegg kommer, som tidligere nevnt, mer ytre faktorer som lønn og gode arbeidsbetingelser mer generelt (Irgens 2009, Sekkingstad 2008, Mastekaasa 2008, OECD 2006). Erfaringene fra Skottland vitner om at lærerne motiveres av de faglige mulighetene ordningen med ”chartered teacher” gir. I tillegg er lønnsuttellingen viktig. Det er vanlig å dele motivasjon i slike indre og ytre faktorer, og for at et yrke skal framstå som attraktivt er godt samspill mellom faktorene nødvendig (ibid.). Det synes faglige karriereveier å åpne for.

Mot mastergrad for flere

Norske myndigheters satsing på videreutdanning preges nå av en særlig vektlegging av tiltak rettet mot å imøtekomme kravene til faglig fordypning som følger av ny kompetanseforskrift (jf. Kompetanse for kvalitet – strategi for videreutdanning). Lærere med høy fagkompetanse i sine undervisningsfag er helt grunnleggende for elevenes læring. Det samme er læreres profesjonskunnskap og forståelse. Det er her grunn til å minne om kompleksiteten i kravene til undervisning i kunnskapssamfunnet, slik Hargreaves beskriver dem. Påpekes bør også at mange norske lærere opplever behov for etter- og videreutdanning, som går utover fordypning i fag (Hagen og Nyen 2009, Vibe m.fl. 2009).

Skotsk tenkning synes her å tilkjennegi en bredere vekting av faglighet i læreryrket. Solid fagkunnskap er i seg selv ikke tilstrekkelig. Tvert imot er målet økt profesjonsforståelse- og bevissthet, og en foredling av den genuine og sammensatte kompetansen som kreves i læreryrket. Selv om norske lærere kan velge å la videreutdanning inngå som del av en mastergrad, er det likevel lite fokus på videreutdanning med mastergradskompetanse som mål. Fra Skottland så vi at særlig modulene i praksisrettet aksjonsforskning har gitt sterkere forutsetninger for refleksjon og systematikk i yrkesutøvelsen, og for bruk av forsknings- og utviklingsarbeid i yrket. I parentes bemerket er nettopp det å skape ”beredskap att systematisk och reflekterande utforska och därigennom utveckla sin egen praktik” hovedbegrunnelsen for at finsk lærerutdanning er på mastergradsnivå (Hansén 2005).

Det er pekt på at kulturen for å lese og ta i bruk forskning er svakt utviklet blant norske lærere (Jensen 2008). Når en vet at grunnlaget for dette legges i utdanningen, reiser det behovet for en grunnutdanning på mastergradsnivå og for en videreutdanning med mastergrad som mål. Det siste kan skje gjennom etableringen av faglige karriereveier, hvor det legges til rette for bedre samsvar mellom krav og forventning til yrkesrollen på den ene siden og forutsetningene for å møte disse på den andre. Dette temanotatet har vist at inspirasjon kan hentes i Skottland.

Med doktorgrad i skolen

Læreres kjennskap til og bruk av forskning kan også tas et skritt videre. Norge har nå fått sin første forskerskole for lærerutdanning (jf. www.forskningsradet.no). Denne har ikke yrkesaktive lærere som målgruppe, men er primært innrettet mot kompetansebygging og kunnskapsutvikling ved lærerutdanningsinstitusjonene. Det er viktig og kommer selvsagt også kommende lærere til gode. På sikt bør imidlertid lærere som tilfredsstiller opptak, gis mulighet til å ta en doktorgrad tilsvarende ordningen i Sverige. Dét vil fremme forskning som er forankret i skolehverdagen, og det vil gjøre at lærere i yrkesutøvelsen i sterkere grad kan trekke veksler på et kombinert forsknings- og erfaringsgrunnlag. Det betyr likevel ikke at alle lærere skal forske. Kunnskapen vil kunne tilflyte hele kollegiet, og ikke minst elevene, ved at forskningskompetanse og forskningsresultat når klasserommene.

Fra svenske myndigheters side, nasjonalt og lokalt, er det særlig lagt vekt på at lærere med forskningserfaring vil høyne kvaliteten på læringsarbeidet i skolen, ved at de bidrar til og får innsikt i ny og forskningsbasert kunnskap på sitt fagområde samt i forskningsmetodikk. Lærerdoktorander vil dermed også bidra til å styrke koplingen mellom forskning og praksisfelt, mellom lærerutdanningsinstitusjoner og skolen. Det er ikke minst viktig for en relevant kvalitativt god profesjonsretting av lærerutdanningen.

Med grep om profesjonens kunnskapsplattform og yrkesutøvelse

I tilknytning til ”lærerdoktorandene” ligger også muligheten for at lærerprofesjonen i større grad blir en premissleverandør for utviklingen i skolen, og for at profesjonen kan ta et større grep om den kunnskapsplattformen yrkesutøvelsen skal hvile på. Over tid har læreryrket blitt stadig mer politisert og eksternt styrt, og profesjonens autonomi og gjennomslagskraft tilsvarende redusert (Imsen 2009, Steinsholt 2008 og Alexandersson 2008, Adam og Norgård 2008). Myndighetene begrunner og legitimerer i økende grad endringer i forskningsresultater (jf. blant annet St.meld. nr. 16 (2006-2007), St.meld. nr. 31 (2008-2008)). En sterkere profesjonsstemme krever en forskende profesjon, men ikke bare med tanke på økt status og gjennomslag. Like viktig er det utgangspunktet lærerne selv har til å definere hva som er relevant for yrkesutøvelsen og for skoleutvikling mer generelt. Det åpner også for at forskning i sterkere grad tolkes ut fra den konteksten og kompleksiteten som kjennetegner klasserom som læringsarena (jf. Hargreaves 2003), og for at forskningsresultater tas i bruk.

Skolene parate og attraktive nok?

At mange lærere ønsker å ta doktorgrad vitner søkningen til de svenske forskerskolene om. Da Göteborgs universitet lyste ut seks plasser vinteren 2009, søkte 157 om opptak¹⁴. Tilsvarende viser ordningen med ”chartered teacher” stor interesse for og vilje til utvikling i yrket. Et viktig spørsmål er imidlertid hvorvidt skolene er parate til å utnytte den økte kompetansen på en måte som kommer læringsarbeidet til gode og samtidig gjør at høyt kvalifiserte lærere finner skolen som en attraktiv og stimulerende arbeidsplass. Det har vært en utfordring i Skottland, og det vil sannsynligvis være det også for lærere med doktorgrad.

Skolene må fremstå som attraktive arbeidsplasser og gi mulighet til for eksempel å drive fagutvikling samtidig som lønns- og arbeidsvilkårene generelt må være konkurransedyktige. Følgeforskning tilknyttet den svenske lærerdoktorandordningen viser at de lærerne som avlegger doktorgrad, er særlig ressurssterke og at skolen trenger avansementsmuligheter for å heve yrkets status og for å unngå såkalt hjerneflukt fra profesjonen. Her er det ikke utenkelig at skoleeier gjennom sin delfinansiering av doktorandene får et større eierskap til forskningsprosjektene, og at insitamentet for å beholde kandidaten i skolen etter avlagt grad blir sterkere (Prøitz 2005, Sveriges Kommuner och Landsting 2008b). I den sammenheng er etableringen av en karrierevei for lærere med doktorgradskompetanse og oppretting av særskilte stillinger à la ”gymnasielektoren” interessant.

Profesjonsstandard og vilje til egenvurdering?

Både den skotske ordningen og det svenske forslaget forutsetter egenvurdering og dokumentasjon av ens kvalifikasjoner. Norske lærere synes å ha liten tradisjon for å gjøre dette. Blant annet er det påpekt at allmennlærernes kunnskapsdeling primært skjer gjennom muntlig erfaringsutveksling (Jensen 2008). Det bidrar til at den kunnskapen og erfaringen profesjonen har i liten grad systematiseres og synliggjøres, noe som nok er en medvirkende årsak til at profesjonens kunnskapsplattform beskrives som lite eksplisitt (ibid.). Nettopp anerkjennelse av læreres erfaring og tilrettelegging for kunnskapsdeling er som tidligere nevnt viktige mål med ordningen”chartered teacher”.

I en tid hvor nettopp dokumentasjon oppleves å være en ”tidstyv”, kan det synes lite hensiktsmessig å innføre ordninger med ytterlige dokumentasjonskrav. Men dersom egenvurdering og dokumentasjon oppleves som fruktbart for yrkesutøvelsen, stiller det seg kanskje annerledes? Det synes å være tilfelle for skotske lærere.

Ordningen forutsetter også en form for profesjonsstandard med eksplisitte krav til lærerkompetanse i ulike faser av karrieren. I Skottland er denne standarden utviklet av profesjonen selv. Man har tatt ansvar for å synliggjøre utad hvor høy og sammensatt kompetanse som kreves i læreryrket og hvilke krav en selv stiller til yrkesutøvelsen. Profesjonsstandarden bidrar slik sett også til en tydeligere innramming av lærerrollen, av hva en tar ansvar for og av hva profesjonen selv legger vekt på som viktig. En slik tydeliggjøring og avgrensning av oppdraget synes nødvendig også i norsk skole, og kan bidra til at ”tidstyver” fjernes heller enn kommer i tillegg. Dessuten er selvvurdering og dokumentasjon her nødvendige elementer i en mulig karrierevei, og ikke noe alle lærere pålegges å gjøre. Det åpner igjen for at lærere selv kan planlegge videre profesjonsutvikling i tråd med egne interesser, ambisjoner og mål for kvalifiseringsnivå.

Karriere, lønn og legitimitet

Som nevnt innledningsvis i temanotatet åpner faglige karriereveier for en større lønnsmessig differensiering enn det som tradisjonelt kjennetegner læreryrket. I det ligger muligheter, men også utfordringer. Vi skal peke på noen. I internasjonal sammenheng kan norske læreres lønnsstige betegnes som flat. Forskjellen mellom begynnerlønn og topplønn er relativt sett liten (jf. OECD 2008, Temanotat 2009). Vi vet at skolen mister lærere på grunn av lavt lønnsnivå og/eller svak lønnsutvikling (jf. bl.a. Dagsavisen 9. september 2009). Eksempelet fra Skottland viser at etableringen av faglige karriereveier kan bidra til mer attraktive lønnsnivå. For den enkelte lærer åpnes også mulighet for en lønnsutvikling utover det som følger av tariffoppgjørene.  

En annen mulighet knytter seg til lokale lønnstillegg og til dels lokale forhandlinger. Sistnevnte har vært og er omdiskutert. Motstanden er særlig relatert til prestasjonsbasert lønn, men også til uklare og lite objektive kriterier som grunnlag for lokale tillegg (Agendarapport 2007). Læreryrket kjennetegnes av kollektive læringskulturer, hvor en sammen bidrar til elevens læring og utvikling. Dersom lønn skal virke motiverende, må lønnsforskjeller derfor oppleves som rettferdige for å ha legitimitet (Agenda-rapport 2007, Irgens 2009, Sekkingstad 2008). I Skottland bygger profesjonsstandarden og dens ulike kvalifiseringsnivå på entydige, objektive og forutsigbare kriterier, hvor karriere og lønn sees i sammenheng. Kriteriene er profesjonens egne. I tillegg skjer sertifiseringen av et nøytralt organ på nasjonalt nivå. Dette sikrer forutsigbarhet, samtidig som lokale lønnsforskjeller er etterprøvbare og mindre utsatt for tilfeldigheter (Agendarapport 2007). Faglige karriereveier kan på den måten bidra til å gi større legitimitet til lokale lønnsforskjeller. Det krever imidlertid klargjøring av hvilken kompetanse og meransvar som skal følge ulike karriereveier og hvilke tillegg det skal utløse. Tilsvarende må lærerprofesjonen diskutere hvilke lønnsforskjeller som oppfattes som rettferdige, og på hvilket grunnlag.

Faglige karriereveier må utvikles i lys av eksisterende lønns- og stillingsstruktur. Kompetanse-lønnssystemet har vært og er viktig for å stimulere til etter- og videreutdanning, og for å sikre at ulike lærerkategorier får en garantert minstelønn uavhengig av hvor i landet en arbeider. Det er vesentlig for å sikre kvalitet og likeverdig utdanning i fellesskolen. Kompetanselønnssystemet slik det nå er utformet, har imidlertid sine svakheter. Videreutdanning som faller utenfor kompetanselønnssystemets regler, gir nødvendigvis ikke lønnsopprykk. Nyutdannede lærere med mastergrad vil i de fleste tilfeller ha nådd toppen av kompetanselønnssystemet i det de entrer yrket. I hvilken grad kompetanselønnssystemet stimulerer til faglig utvikling gjennom hele yrkesløpet, vil dermed variere.

Kvalifiserte vikarer og kontinuerlig profesjonskvalifisering

Det er selvsagt også andre utfordringer. All deltakelse i etter- og videreutdanning må innpasses lærernes arbeidsplan og krever tilrettelegging fra skoleleders side. Tilgjengelige ressurser må disponeres godt. Samtidig må skoleeier bidra til at skolene har nødvendig handlingsrom, slik at andre kvalifiserte lærere ved skolen kan tre inn i læreres fravær. Dette er utfordrende i dag, og vil ytterligere forsterkes dersom en innfører kvalifiseringstiltak som utløser fravær over tid, à la lærerdoktoranden. Samtidig er den type fravær nok et mer attraktivt utgangspunkt for vikarer. Videre må ressurssituasjonen ved en skole være slik at det er tid til faglig-pedagogisk refleksjon, utvikling og erfaringsutveksling. Dét er vesentlig i uformell læring, men også for at formell læring skal kunne omsettes i praksis. Kort sagt dreier det seg om lønns- og arbeidsforhold som stimuler til og legger til rette for profesjonell yrkesutøvelse og livslang læring.

Dersom karriereveiene skal gi lønnsmessig uttelling, har dette selvsagt også en kostnadsside. Stram kommuneøkonomi kan trekke i retning av at man velger å ansette den rimeligste arbeidskraften. I hvilken grad vil kommuner og fylkeskommuner i sin satsing på skole og skoleutvikling prioritere høyere, men dermed også dyrere kompetanse? Og i hvilken grad vil en ta et aktivt arbeidsgiveransvar hvor tilrettelegging for solid kompetanseutvikling er et mål? I Piteå kommune i Sverige framhever arbeidsgiver at ”… satsning på kommundoktorander ska ses som ett led i att få flere pedagoger att intressera sig för kunnskap baserad på forskning” (Lärarförbundet 2008b: 5). En slik tenkning er i beste fall lite synlig blant norske skoleeiere. Her kan Utdanningsforbundet være en pådriver.

Vilje til satsing på læreren?

Generelt synes både svenske og skotske myndigheter å målbære større ambisjoner på vegne av lærerne enn sine norske kolleger. Svenske myndigheter gikk allerede i lærerutdanningsreformen i 2001 inn for en vitenskapeliggjøring av lærerprofesjonens kunnskapsbasis, og bidro til oppretting av lærerdoktorandordningen. Videre tyder ulike initiativ fra svenske skoleeiere på at mange kommuner er svært bevisst den muligheten for kunnskapsutvikling og samarbeid mellom kommune og universitet som følger av å satse på lærerdoktorander. Også norske myndigheter ønsker bedre lærere (jf. bl.a. GNIST, Kompetanse for kvalitet og St.meld. nr. 11 (2008-2009)). Behovet for en mer forskningsorientert profesjon er uttalt, men er i for liten grad omsatt i konkret handling.

Faglige karriereveier er nevnt som et av flere tiltak under GNIST, men ser ut til å begrense seg til en karriere som veileder for nyutdannede (St.meld. nr. 11 (2008-2009)).  Det fyller noen, men langt fra alle behov. Nettopp det å identifisere hvilke kompetansebehov dagens skole har og hvilke ulike stillinger og funksjoner det aktualiserer, er vesentlig i videre tenkning.

I Skottland har sentrale myndigheter tatt et stort finansielt ansvar for å løfte læreryrket. Det er et viktig signal om hvilken betydning de anser at gode lærere har. Samtidig stilles tydelige krav til utvikling i yrket. I følge en artikkel i Lärarnas tidning investerte skotske myndigheter i perioden 2001-2006 anslagsvis 26 milliarder svenske kroner på å løfte læreryrket, av disse gikk ¾ til lærerlønninger og framfor alt til å finansiere ordningen med ”chartered teacher” (Lärarnas tidning, 2008:12). De skotske myndighetene var også en sentral aktør, sammen med lærerorganisasjonene og arbeidsgiver, i framforhandlingen av nytt avtaleverk. Dette ble gjort ut fra en erkjennelse av at eksisterende avtaler som regulerte læreres lønns- og arbeidsvilkår ikke lenger var tilpasset dagens krav til skolen og til lærerrollen. Ikke minst gjaldt det med hensyn til å underbygge profesjonaliteten i yrkesutøvelsen, og å sikre muligheten for en kontinuerlig profesjonskvalifisering. Det er fristende å spørre om det norske avtaleverket på en god nok måte ivaretar forventningene til og kompleksiteten i læreryrket.

Rett skal være rett. Norske myndigheter har avsatt store beløp til lærernes etter- og videreutdanning.  Erfaringene så langt tyder imidlertid på at visjoner strander i møte med lokale arbeidsgivere (Hagen og Nyen 2009 og Utdanning 2009:11). Når staten trekker opp nasjonale mål og retningslinjer for skolen og stiller tydelige forventninger til lærerne, bør de kanskje også ta et større ansvar for gjennomføringen. Er det tilstrekkelig å overlate etablering av faglige karriereveier til partene i arbeidslivet? Eller er det mer hensiktsmessig at sentrale myndigheter, lokale arbeidsgivere og lærerorganisasjonene sammen utvikler en tenkning og praksis for dette, hvor målet er tett kopling mellom yrkesutøveres kontinuerlige profesjonskvalifisering på den ene siden og lønns- og arbeidsvilkår på den andre? Som vist i dette notatet, er begge deler avgjørende for yrkets attraktivitet, for yrkesutøvernes motivasjon og for godt læringsarbeid.