Rapport fra medlemsundersøkelse februar 2013 om leksehjelp, valgfag og utstyrssituasjonen i videregående opplæring

Om undersøkelsen

Utdanningsforbundet gjennomfører med ulike mellomrom spørreundersøkelser blant sine medlemmer innenfor ulike tema. Denne undersøkelsen omhandler leksehjelp, valgfag og utstyrssituasjonen i yrkesfagopplæringen. Undersøkelsen ble gjennomført i tidsrommet 25. januar til 10. februar 2013. Det ble purret én gang. I flere av spørsmålene vi stilte var det anledning til å gi utdypende kommentarer. Mange av respondentene har benyttet seg av denne muligheten.

Det ble sendt ut et spørreskjema på e-post til et utvalg av Utdanningsforbundet medlemmer fra grunnskole og videregående opplæring. Fra grunnskolen ble det trukket 1740 yrkesaktive medlemmer. 159 av disse hadde ikke gyldig e-postadresse. Vi fikk inn 433 svar, noe som gir en svarprosent på 27,4. Innenfor videregående opplæring ble det trukket 1008 medlemmer som er registrert som mottakere av bladet Yrke. 114 av disse hadde ikke gyldig e-postadresse. Det kom inn 291 svar, dvs. en svarprosent på 32,6. Samlet sett ble svarprosenten 29,3. Når det gjelder feilmarginen, varierer denne mellom grunnskole og videregående opplæring. Med utgangspunkt i et konfidensintervall på 95 prosent vil feilmarginen for grunnskolen på spørsmål hvor alle respondenter er inkludert være ca. 5 prosent. For videregående opplæring vil denne være ca. 6 prosent. Dersom svarene brytes ytterligere ned på grupper, vil feilmarginen øke da antall respondenter blir færre.

Siden svarprosenten er relativt lav, har vi sett nærmere på noen bakgrunnsvariabler for å se om det utvalget av medlemmer som er representert i denne undersøkelsen avviker nevneverdig fra populasjonen. I populasjonen som utvalget fra grunnskolen ble trukket fra er gjennomsnittsalderen 46,7 år og medianen er 45 år. Blant respondentene som har besvart undersøkelsen er gjennomsnitts­alderen 49,8 år mens medianen er 50 år. Når det gjelder kjønnsfordelingen, er det 75 prosent kvinner og 25 prosent menn i populasjonen. Blant respondentene er tilsvarende fordeling henholdsvis 71 og 29 prosent. Dette innebærer at utvalget er noe eldre og har en noe større andel menn enn populasjonen det er trukket fra. Vi har videre sett på den geografiske fordelingen, og finner at denne er tilnærmet lik fordelingen slik den er i medlemsregisteret. Unntakene er Oslo som er noe underrepresentert mens Hordaland er noe overrepresentert blant medlemmene som har svart på undersøkelsen.

Fra videregående opplæring, yrkesfaglige studieprogram, er gjennomsnittsalderen 50,3 år mens medianen er 51 år. Blant medlemmene som har besvart undersøkelsen er gjennomsnittsalderen 52,8 år mens medianen er 54 år. Det er 54 prosent kvinner i populasjonen. I det foreliggende materialet er andelen 53 prosent. Dette innebærer at utvalget er noe eldre og har tilnærmet lik kjønnsfordeling som populasjonen er trukket fra. Den fylkesvise fordelingen viser ingen større avvik mellom populasjonen og dem som har besvart undersøkelsen.

Denne gjennomgangen viser at det alt i alt ikke er større avvik på de variablene hvor vi har sammenliknet det foreliggende utvalget og populasjonen, og med det som utgangspunkt antar vi at resultatene kan generaliseres til de aktuelle medlemsgruppene.

Valgfag

Bakgrunn

Med Stortingsmelding nr. 22 (2010–2011) Motivasjon – mestring – muligheter, lanserte regjeringen sine ambisjoner og tiltak for en mer praktisk rettet opplæring på ungdomstrinnet. Målet er å øke elevenes motivasjon, mestring og læring gjennom en mer praktisk tilnærming i alle fag. Som et særskilt tiltak for å nå målet om en mer praktisk, variert og relevant opplæring på ungdomstrinnet ble det foreslått å etablere en ny valgfagsordning. Stortinget sluttet seg til meldingen våren 2012 og valgfagene ble en del av opplæringen på ungdomstrinnet fra og med inneværende skoleår.

Fra skoleåret 2012/2013 er det vedtatt nasjonale læreplaner i følgende fag:

• Design og redesign
• Forskning i praksis
• Fysisk aktivitet og helse
• Internasjonalt samarbeid
• Medier og informasjon
• Produksjon av varer og tjenester
• Sal og scene
• Teknologi i praksis

Våren 2013 har det vært gjennomført høring på ytterligere sju læreplaner, slik at det totalt vil bli
15 valgfag skolene kan tilby.

De nye valgfagene innføres trinnvis fra høsten 2012. Det første skoleåret vil fagene gjelde alle elever på 8. trinn, fra høsten 2013 både 8. og 9. trinn, og fra høsten 2014 alle tre trinn i ungdomsskolen. Valgfagene har en ramme på 57 timer per skoleår, som i praksis tilsvarer 1,5 klokketimer per uke, eller to vanlige skoletimer.

Utdanningsforbundet har støttet målet om en mer praktisk rettet opplæring på ungdomstrinnet. Samtidig har organisasjonen ved flere anledninger uttrykt bekymring for implementeringen av de tiltakene som følger av stortingsmeldingen. Manglende ressurser til nødvendige spesialrom, utstyr, læremidler og ekskursjoner gjør det vanskelig å oppnå målet om en mer praktisk tilnærming i alle fag. Ikke minst vil blant annet utstyr og kompetanse være avgjørende for at en skal kunne gjennomføre undervisning med kvalitet i valgfagene.

I høringsrunden påpekte Utdanningsforbundet at den foreslåtte valgfagsordningen var betydelig underfinansiert (jf. Utdanningsforbundet 2013). Statlige midler til utstyr, en fullfinansiert valgfagsordning, og tid avsatt til implementering av reformen ble trukket fram som viktige forutsetninger for et bredt valgfagstilbud med kvalitet. Manglende finansiering er senere understreket av forbundet i kommentarer til statsbudsjettet for 2012 og 2013 (jf. Temanotat 1/2012 og 1/2013). Dette er gjentatt i høringsuttalelsen om de sju siste læreplanene (jf. Utdanningsforbundet 2013).

I denne undersøkelsen har vi spurt lærere på ungdomstrinnet om erfaringer knyttet til de nye valgfagene, et halvt år etter at de ble innført. Vi har blant annet vært opptatt av hvilke fag som tilbys, læringsressurser som rom, utstyr og bruk av alternative læringsarenaer, organisering og kompetanse.

Valgfag som tilbys

Utdanningsforbundet er opptatt av at finansiering av reformen må gjøre kommunene i stand til å tilby elevene valg mellom så mange fag at valgfagstilbudet blir reelt. I følge vår undersøkelse er det vanligst at skolen tilbyr fire valgfag (32,5 prosent av respondentene oppgir dette). Vi ser også at det store flertall av skoler tilbyr fire eller færre valgfag, mens kun få skoler i vår undersøkelse har fem eller flere av de nye valgfagene i inneværende skoleår. I henhold til forskrift til opplæringslova § 1–14 skal hver skole fra og med inneværende skoleår tilby minimum to av de nye valgfagene til sine elever på 8. trinn. Ut fra vår undersøkelse er det kun en liten andel av skolene som ikke oppfyller dette kravet (6,7 prosent).

Figur 1: Hvor mange valgfag tilbyr skolen? Andel i prosent. N=163

Når det gjelder hvilke fag som tilbys, er Fysisk aktivitet og helse det klart vanligste (82 prosent), etterfulgt av Design og redesign (63 prosent) og Sal og scene (60 prosent). Forskning i praksis og Internasjonalt samarbeid ser ut til å være de fagene som færrest skoler tilbyr så langt.

Når det gjelder innplassering av de nye valgfagene på timeplanen, tyder vår undersøkelse på at det klart vanligste er å legge valgfagene som faste ukentlige timer fordelt over skoleåret. Over 80 prosent av respondentene oppgir dette, mens i underkant av 10 prosent svarer at valgfagene er prosjektorganisert. De resterende 10 prosent av respondentene oppgir at de ikke vet. Der det benyttes prosjekt­organisering oppgir det store flertallet at timene til valgfagene fordeles over ett år (66,7 prosent), mens de øvrige oppgir at timene fordeles innenfor eller på noe mer enn et halvt år.

Læringsressurser og kompetanse

Vi har også spurt om hvorvidt lærerne opplever at skolen de arbeider ved har egnede rom og utstyr, slik at undervisning kan gjennomføres i tråd med læreplanen for valgfagene.

Drøyt halvparten av respondentene oppgir å ha det, mens om lag 20 prosent svarer nei. I tillegg svarer 23 prosent at de ikke vet. Spørreundersøkelsen ga her respondentene mulighet til å utdype spørsmålet. Av disse framgår at tilgang på rom, utstyr og kompetanse har lagt føringer på hvilke fag skolen tilbyr, og i tillegg ser vurdering av rom- og/eller utstyrssituasjonen til å variere alt etter hvilket valgfag det dreier seg om. Noen oppgir spesifikt at en har rom, men mangler utstyr fordi det ikke fulgte midler med innføringen av valgfagene. Variasjonen på tvers av fag og med hensyn til rom versus utstyr er sannsynligvis en viktig årsak til at så vidt mange svarer «vet ikke» på dette spørsmålet.

Figur 2: Har skolen egnede rom og utstyr? Andel i prosent. N=155

I myndighetenes satsing på ungdomstrinnet er det også et mål at undervisningen skal gjøres mer praktisk gjennom bruk av alternative læringsarenaer utenfor skolen. Vi har sett spesifikt på hvorvidt alternative arenaer benyttes i tilknytning til valgfagene. Om lag halvparten av respondentene oppgir at det blir gjort, mens ca. 40 prosent svarer nei på dette. Undersøkelsen gir ikke svar på hvorfor. Vår undersøkelse belyser også spørsmål om hvorvidt lærerne som underviser i valgfagene har fått kompetanseheving i de spesifikke fagene skolen tilbyr. Som vi ser av figur 3 oppgir over 60 prosent at lærerne ikke har fått slik kompetanseheving, mens 30 prosent svarer at de har fått.

Figur 3: Har lærerne som underviser i valgfag fått kompetanseheving? Andel i prosent. N=86

Dette kan tyde på at tilbudet om kompetanseheving tilknyttet innføring av valgfagene ikke har vært tilstrekkelig. Samtidig indikerer de utdypende svarene fra respondentene at skolene har valgt å tilby fag hvor de allerede har nødvendig kompetanse. Dermed oppleves kanskje heller ikke behovet for kompetanseheving like stort. At nesten 63 prosent svarer nei på dette spørsmålet må likevel sees som lite tilfredsstillende.

Finansiering

Som pekt på innledningsvis har Utdanningsforbundet vært opptatt av at de nye valgfagene fullfinansieres. Det er i statsbudsjettet for 2013 foreslått å bevilge 68,4 mill. kroner til innføring av valgfag på 9. trinn. I tillegg blir skoleeierne kompensert for helårseffekten av innføringen av valgfag på 8. trinn med 97,7 mill. kroner. Det er lagt til grunn for beregningene at departementet mener at innføringen av valgfag vil kreve om lag 25 prosent høyere lærertetthet. Utdanningsforbundet mener dette ikke er en tilstrekkelig styrking av finansieringen og at valgfagsordningen fortsatt er underfinansiert. Dette vil slå ulikt ut på tvers av skoler ved at en i varierende grad får tilført ekstra ressurser for igangsetting av et godt valgfagstilbud.

I vår undersøkelse har vi derfor spurt om hvorvidt finansiering av valgfagene har fått som konsekvens at andre deler av skolens virksomhet har blitt redusert. Figuren under viser at 30 prosent av respondentene svarer bekreftende på dette, mens noe over halvparten mener valgfagene ikke har rammet andre deler av virksomheten ved skolen.

Figur 4: Har finansieringen av valgfagene fått som konsekvens at ressurser til andre deler av skolens virksomhet har blitt redusert? Andel i prosent. N=85

De utdypende svarene på dette spørsmålet viser dels at skolen ikke er tilført ekstra ressurser, eller at utstyrsbehov dekkes over samme budsjettpost som skolemateriell for øvrig med den konsekvensen at det blir mindre midler til øvrige fag. Det vises også til at timer til valgfag er tatt fra andre fag eller til at «trange rammer har blitt enda trangere». Andre moment enkeltrespondenter trekker fram er at skolen er fått tilleggsressurser som ikke står i samsvar med elevtallet eller at valgfagene har vist seg mer ressurskrevende med hensyn til lærerbehov enn det en hadde tiltenkt.

Oppsummering

Vår undersøkelse gir bare et lite inntrykk av situasjonen når det gjelder forhold mellom målsettinger og realiteter knyttet til innføring av en mer praktisk rettet tilnærming til læring i ungdomstrinnet, herunder implementering av nye valgfag. Vi har sett at de fleste skolene oppfyller kravet om å tilby minimum to av de nye fagene fra inneværende skoleår, og at tre eller fire fag er det vanligste. Videre ser skolenes utgangsposisjon med hensyn til tilgjengelig kompetanse og tilgang til læringsressurser for øvrig å være viktig for hvilke fag som faktisk tilbys elevene. Dette er selvsagt ikke overraskende, men kan samtidig sies å vitne om en pragmatisk tilnærming til en satsing hvor tilførsel av ressurser ikke oppleves å samsvare med de mål og intensjoner som de statlige myndighetene har trukket opp. Det vil være viktig å følge utviklingen framover, både med tanke på at ordningen fra og med høsten 2013 også skal omfatte elever på 9. trinn og at det er vedtatt læreplaner for ytterligere syv nye valgfag. Ikke minst vil det være viktig gjennom med grundigere studier, hvor en ser på hvilke faktiske konsekvenser de nye valgfagene får for elevenes motivasjon, mestring og læring.

Leksehjelp

Bakgrunn

Høsten 2010 ble det innført leksehjelp for 1.–4. trinn i alle landets grunnskoler. Som en følge av det, plikter nå kommunene å ha et tilbud om leksehjelp til alle elever på disse trinnene (jf. opplærings­lovens § 13–7 a). Tilbudet skal være gratis og alle skal ha rett til å delta, men deltakelsen er frivillig. Ordningen er nærmere beskrevet i forskrift til opplæringsloven (jf. § 1A–1). Her heter det blant annet at formålet med leksehjelp er å gi elevene støtte til læringsarbeidet, mestringsfølelse, gode rammer for selvstendig arbeid og bidra til utjevning av sosiale forskjeller. Videre fastslår forskriften at lekse­hjelpen ikke er en del av opplæringen, men at den skal ses i sammenheng med denne og gi eleven hjelp i skolearbeidet. Kommunen er ansvarlig og velger selv hvordan ordningen organiseres. Det totale omfanget på 1.–4. årstrinn skal være på minimum åtte timer per uke og med minimum én time leksehjelp per uke per trinn.

Dette innebærer at leksehjelpsordningen er lovfestet på samme måte som musikk- og kulturskole­tilbudet og skolefritidsordningen (SFO). Utdanningsforbundet har vært positiv til innføringen av leksehjelp, men mener rent prinsipielt at leksehjelp burde være en del av den ordinære grunnskole­opplæringen. Leksehjelp – inkludert hjelp til skolearbeid uavhengig av om en har lekser eller ikke – kunne da ha blitt organisert som en ordinær timetallsutvidelse og med kvalifiserte lærere som ansvarlige for timene. Da ville en både kunne nå de elevene som har størst behov og sikre kvaliteten i tilbudet gjennom bruk av lærere med godkjent faglig og pedagogisk kompetanse. Generelt har forbundet stilt spørsmål ved om et frivillig tilbud om gratis leksehjelp vil nå de elevene som trenger det aller mest (jf. Utdanningsforbundets høringsuttalelse mai 2010).

Når ordningen ikke ble en del av den ordinære grunnskoleopplæringen, har Utdanningsforbundet ment at den bør organiseres slik at den bidrar til en styrking av SFO.

Assistenter og veiledning

Vår undersøkelse viser at leksehjelpen i all hovedsak gjennomføres av assistenter. Nesten 85 prosent av respondentene oppgir dette. Vi ser også at kontaktlærer eller andre lærere har ansvaret i en del tilfeller (til sammen 33,2 prosent), mens også andre oppgis i noen grad å være involvert (8,8 prosent). I denne siste gruppen finner vi særlig SFO-leder.

Figur 5: Hvem gjennomfører leksehjelpen på din skole? Andel i prosent. N=283. Flere svaralternativer mulig.

Dette er sammenfallende med hva vi vet fra tidligere undersøkelser om leksehjelp. Assistentene har en stor rolle i ordningen, og siden leksehjelpen ikke regnes som undervisning/opplæring er den heller ikke omfattet av kompetansekravene for undervisningspersonalet i opplæringsloven. Det blir opp til kommunene å avgjøre hvilken kompetanse som er nødvendig sett i sammenheng med organiseringen av tilbudet og de oppgavene leksehjelperne skal utføre. Gitt de målsettingene som følger av ordningen, er det imidlertid viktig å ha fokus på hva slags veiledning assistentene får med hensyn til den rollen de skal fylle.

På spørsmål om hvem som veileder assistentene, svarer våre respondenter som det framgår av figuren under:

Figur 6: Hvem veileder assistenten? Andel i prosent. N=238

Vi ser at veiledningen i hovedsak gis av lærere, men også at nesten 35 prosent svarer at ingen veileder assistentene med leksehjelpen. Når det gjelder veiledning gitt av andre, omfatter denne gruppen særlig rektor, inspektør, avdelingsledere og SFO-ledere.

Tidsbruk og ansvarsplassering

I undersøkelsen er det også spurt om det formelt er avsatt tid til veiledning for den som veileder. Her er hovedregelen i vårt materiale at det ikke blir gjort. To-tredjedeler svarer at tid ikke formelt er avsatt til dette, mens 20 prosent svarer at det er det. Når det gjelder hvilken tid som benyttes til veiledning av assistenter, så peker ubunden tid seg ut som det vanligste svaralternativet.

Respondentene hadde her mulighet til å utdype svarene, og inntrykket som tegner seg er at når det ikke formelt er avsatt tid, så «tas tid der det finnes», eller at «assistenter får ukeplaner og snakker med lærer tilfeldig».

Figur 7: Hvilken tid brukes til å gjennomføre leksehjelpen? Andel i prosent. N=101

Vi ser av figur 5 at om lag 33 prosent svarer at det er lærere som står for gjennomføringen av leksehjelpen ved sin skole (henholdsvis kontaktlærere eller andre lærere). Når det gjelder disse lærernes tidsbruk, ser vi av figur 7 at de særlig oppgir «årsramme for undervisning» på spørsmål om hvilken tid som brukes til å gjennomføre leksehjelpen. Som nevnt innledningsvis er ikke leksehjelp definert som en del av den ordinære opplæringen (jf. forskrift til opplæringsloven). Utdanningsforbundet har prinsipielt ment at det burde være tilfelle, fordi en får mulighet til å sikre kvaliteten ved at tilbudet gis av lærere med godkjent faglig og pedagogisk kompetanse. Vi ser altså at en del skoler har valgt å bruke lærere til leksehjelp. Når det skjer, må forutsetningen nettopp være at lærerne får definert tiden som brukes til leksehjelp som en del av årsrammen for undervisning. 

Når det gjelder spørsmål om hvorvidt det er tatt tid fra elevenes undervisningstid for å gjennomføre leksehjelpsordningen, avkrefter nærmere 90 prosent av respondentene dette.

Ser en på hvordan ansvar for den praktiske gjennomføringen av leksehjelpsordningen er plassert på skolenivå, viser vår undersøkelse at det fordeler seg på skolen og SFO men med hovedvekt på skolen. Respondentenes åpne svar viser at også ansvarsdeling mellom skole og SFO ikke uventet er en vanlig løsning.

Figur 8: Hvem er ansvarlig for gjennomføringen av leksehjelpen? Andel i prosent. N=268

Hvor mye leksehjelp får elevene tilbud om?

I henhold til forskriften skal det totale omfanget av leksehjelp på 1.–4. årstrinn være på minimum åtte timer per uke og med minimum én time leksehjelp per uke per trinn. Vi ba våre respondenter om å angi hvordan timefordelingen er på deres skole.

Figur 9: Hvor mange timer leksehjelp gis på hvert trinn? Andel i prosent. N=233-236

Som vi ser av figur 9 er det vanligst å tilby to timer leksehjelp på hvert trinn. Vi merker oss også at det er noen skoler som ikke tilbyr leksehjelp, selv om det minimum skal tilbys én time per trinn. En mulig årsak til dette, er selvsagt at foresatte og elever ikke har ønsket å delta på leksehjelp og at det derfor ikke har vært nødvendig å etablere ordningen ved skolen. Respondentenes utdypende svar på andre spørsmål i vår undersøkelse understøtter dette.

Ser vi så på deltakelse i ordningen, tyder vår undersøkelse på at ved de fleste skolene så deltar om lag halvparten av elevene på 1.–4. trinn på leksehjelpen. Nærmere 60 prosent av respondentene svarer dette, noe som er i tråd med tall fra SSB (jf. SSB 2011). Her fant man at 58 prosent av elevene på 1.–4. trinn deltok i leksehjelpsordningen høsten 2010.

Figur 10: Andel som benytter seg av leksehjelp på skolen. N=246

Leksehjelp og utjevning av sosiale forskjeller

En av målsettingene med leksehjelpsordningen er at den skal bidra til utjevning av sosiale forskjeller i opplæringen i skolen. Vi har spurt våre respondenter om de mener at leksehjelpen på sin skole bidrar til å nå dette målet. Her svarer hele 70 prosent at de ikke tror det er tilfelle, 10 prosent svarer ja, mens i underkant av 20 prosent er usikre.

Figur 11: Bidrar leksehjelp til å utjevne sosiale forskjeller? Andel i prosent. N=262

Mange har valgt å utdype sine synspunkter på dette spørsmålet, noe som bidrar disse til å belyse hvorfor ordningen ikke oppleves å fungere sosialt utjevnende. Samtidig knytter respondentene her kommentarer til ordningen mer generelt. Svarene tyder dels på at innholdet i leksehjelpsordningen ikke alltid fungerer etter hensikten. Én svarer blant annet at ordningen «blir ofte brukt til ekstra utetid/lek».

Et annet viktig moment når det gjelder utjevning av sosiale forskjeller spesielt, er at de elevene som særlig kunne hatt utbytte av leksehjelp ikke blir påmeldt til ordningen av sine foresatte. Leksehjelpen «blir for de flinke og ikke for de som virkelig trenger det», peker noen av respondentene på. I tillegg får de elevene som til vanlig får god hjelp hjemme fortsatt slik hjelp, selv om de også er på leksehjelp. Slik sett kan ordningen bidra til å forsterke forskjeller heller enn å utjevne for dem, ved at de flinkeste elevene profitterer mest på tilbudet.

Dette synes å forsterkes ytterligere ved at leksehjelpstilbud mange steder ikke har tilstrekkelige ressurser i form av leksehjelpere. Flere peker på at det er for mange barn per voksne til at de svakeste elevene kan få den hjelpen de trenger. En skriver her:

«Det er for mange elevar i forhold til vaksne. Så elevane får ikkje mykje hjelp til å gjera leksene. Ordet leksetid er meir dekkande enn ordet leksehjelp.»

For store elevgrupper synes å være en utfordring mange steder, noe som i så fall er i strid med forskriftens formulering om at gruppene ikke må være større enn det som er trygt og pedagogisk forsvarlig (jf. § 1A–1). Det siste er som kjent et spørsmål som er gjenstand for tolkninger.

Det pekes også på at man i noen grad opplever at leksehjelpen benyttes som et gratis avlastningstilbud eller barnepass for de elevene som ikke går på SFO. Endelig vises det til at leksehjelp til dels bidrar til at foresatte engasjerer seg mindre i skolearbeidet enn ønskelig. Følgende to utsagn belyser dette:

«Leksehjelp forsterker sosiale forskjeller. Det fører til at en del foreldre engasjerer seg enda mindre i elevenes skolearbeid, og da er det gjerne de foreldrene vi skulle ønske engasjerte seg mer. Floskelen om at de ikke klarer å hjelpe til, holder ikke for 1.- 4. trinn, da de aller fleste foreldre kan lese og klarer å regne på et så lavt nivå»

«Opplever at dette tilbudet ikke er godt nok. Det har fått mange foreldre til å melde seg ut av leksearbeidet. Denne aldersgruppen trenger en-til-en med leksehjelp. En assistent på over 20 elever er ikke nok hjelp».

Oppsummering

Flere undersøkelser av leksehjelpsordningen er gjennomført siden den ble innført i 2010 (SSB 2011, NOVA 2012, Utdanningsforbundet Hedmark), og svarene fra våre respondenter er i stor grad sammenfallende med det vi fra før vet om ordningen.

Undersøkelsen som ble gjennomført av Utdanningsforbundet Hedmark, finner blant annet det samme bildet som vår undersøkelse når det gjelder assistentbruk, og peker også på samme type utfordringer knyttet til for store elevgrupper (Utdanningsforbundet Hedmark).

SSB (2011) belyste blant annet omfanget av leksehjelpen i form av hvor mange elever som deltar. I samme rapport så man på blant hvilke grupper elever leksehjelp er mest utbredt. Det viste seg at deltakelse går ned når foreldrenes utdanningsnivå øker og at høyest andel barn med leksehjelp var i familier med eneforsørger uten inntektsgivende arbeid eller i lavinntektsfamilier. Deltakelsesmønsteret kan altså tyde på at ordningen treffer elever med størst behov for leksehjelp, og at den slik sett virker sosialt utjevnende. Vår undersøkelse og andre studier problematiserer imidlertid dette.

NOVA gjennomførte en studie av leksehjelpsordningen i tilknytning til evalueringen av Kunnskapsløftet (NOVA 2011). Her fant man at leksehjelpsordningen ikke bidro til sosial utjevning av forskjeller. Forskerne påpekte at en viktig effekt synes å være at svake elever blir liggende lenger bak, mens de sterkeste rykker ytterligere fra. Når alle elevene får den samme hjelpen til leksene, kan leksehjelpen medføre at forskjellene mellom ulike grupper elever blir større, heter det i rapporten. Den samme forskergruppen har i en senere rapport konkludert med at Kunnskapsløftet generelt i liten grad bidrar til sosial utjevning av forskjeller i læringsresultater (NOVA 2012). En viktig forklaring på det er at tiltak, som eksempelvis leksehjelp, ikke målrettes mot de som trenger det mest.

Vår undersøkelse bekrefter funnene fra NOVA. Dermed er det all grunn til at myndighetene ser nærmere på leksehjelpsordningen når sluttrapporten for evaluering av Kunnskapsløftet foreligger våren 2013. Utdanningsforbundet har tidligere påpekt at leksehjelpen i liten grad kvalitetssikres, og at vi vet for lite om den faktiske kvaliteten i den leksehjelpen som blir gitt. Også svarene fra respondentene i denne undersøkelsen tyder på at det er et behov for å sikre bedre samsvar mellom målsettinger med ordningen og vilkår for faktisk gjennomføring av denne.

Utstyrssituasjonen i videregående opplæring

Hvert år skader ansatte og elever seg på arbeidsutstyr i den videregående skolen. Arbeidstilsynet har gjort tilsyn på skoler i hele landet, og resultatene er nedslående (Pressemelding fra Arbeidstilsynet, 18.10.2012).

Arbeidstilsynet satser i henhold til sin strategiske plan for perioden 2013–2016 særlig på arbeid med unge i utdanning og arbeidsliv (Arbeidstilsynet 2012). I oktober 2012 foretok Arbeidstilsynet 27 kontroller knyttet til utstyr ved flere videregående skoler, og resultatet var nedslående. Flere skoler ble stengt, og undersøkelsen avdekket mangler ved opplæringen i helse, miljø og sikkerhet (HMS).

Arbeidsmiljøloven sier at utstyret skal være i forskriftsmessig stand, og at arbeidsgiver må stille med nødvendig utstyr. Det er skoleeier og rektor som representerer arbeidsgiver ovenfor elever og lærere, de har ansvar for at det blir gitt tilstrekkelig opplæring i utstyret som brukes. Arbeidsmiljøloven gjelder dermed på skolen når elevene bruker utstyret som om de er i en arbeidssituasjon. Da har elevene krav på samme beskyttelse som det en arbeidstaker har. Arbeidstilsynet vil nå satse bredt på en kartlegging som inkluderer blant annet opplæringsmateriale o.a.

Med utgangspunkt i Arbeidstilsynets rapport har vi ønsket å kartlegge tre forhold nærmere: Yrkesfaglæreres vurdering av 1) tilgangen på utstyr og råvarer i forhold til kompetansemålene i læreplanen, 2) utstyr knyttet til HMS, og 3) områder med behov for kompetanseheving.

Tilgang på utstyr og råvarer

En viktig forutsetning for å drive opplæring etter de nye læreplanene, er at skolen har tilgjengelig utstyr og råvarer i opplæringen. Fra tidligere undersøkelser vet vi at situasjonen varierer på tvers av både fylke, utdanningsprogram og skole. Vi har spurt om lærere selv opplever at de har tilgang på det utstyret som kompetansemålene i læreplanene krever, og som det framgår av figur 12 svarer 27 prosent at de ikke har det.

Figur 12: Har du tilgang på det utstyret i undervisningssituasjonen som kompetansemålene i læreplanen krever? Andel i prosent. N=211

Vi spurte deretter om hvilke maskiner eller utstyr læreren selv mente de manglet for å gi en undervisning som tilfredsstiller kravene i læreplanen. Disse svarene underbygger tidligere antakelser om at det er store mangler i kostnadskrevende utstyr innenfor mange fag og flere utdanningsprogram. Svarene går både i retning av innkjøp av utstyr, av drift av utstyret (stor slitasje når mange skal «prøve og feile»), egnede undervisningsrom og kompetanseheving i bruk av utstyr.

Flere av respondentene bemerker at det er store mangler i datamaskiner/programvare og i utstyr til å gjennomføre forsøk med. Når det gjelder utstyr innenfor elektrofagene, pekes det f.eks. på at man ikke har måleinstrumenter tilgjengelig. Det mangler også sikkerhetsutstyr og personlig verneutstyr. Flere respondenter tar opp mangler knyttet til fag innenfor Teknikk og industriell produksjon, Design og håndverk og Bygg og anlegg. Det mangler alt fra fresere og sveisemaskiner, foto- og videokamera, kabler, dreiebenker, boremaskiner, vinkelslipere, plasmabrennere, avsug og sager til sveiseroboter.

Innenfor restaurant- og matfag og helse- og oppvekstfag pekes det på store mangler med hensyn til romsituasjonen, og på mangler knyttet til elementært bakeutstyr, som kjevlemaskin, foodprosessorer, stekebord, hakke, bardisk o.a. Respondentene trekker også fram at det mangler undervisningsrom, som kjøkken, bad og sykehjemsområder. Dette er en type rom som brukes både i undervisningssituasjonen og for avlegging av prøveeksamen og eksamen.

Det pekes også på at mye av utstyret som skolen bruker er utdatert, og ikke lengre benyttes i arbeidslivet.

Prosjekt til fordypning

Prosjekt til fordypning var den store nyskapningen for yrkesfagene i Kunnskapsløftet, det er store forventninger både til fordypning og spissing. Læreplanen i faget Prosjekt til fordypning (både Vg1 og Vg2) er utformet med tanke på at elevene også skal kunne fordype seg i læreplanmål fra Vg3. Det har vært lite diskutert om skolen har tilgjengelig utstyr til å drive opplæring i Prosjekt til fordypning, da det ligger en forventning til at faget i mange tilfeller skal være i bedrift eller annet virksomhet. Evalueringen av Kunnskapsløftet (Fafo 2012) har vist at det er stor variasjon i hvem og hvor mange elever som er i bedrift i Prosjekt til fordypning. Det stiller krav både til utstyr og råvarer i skolen. Som vi ser av figur 13 svarer fire av ti at de ikke har det utstyret som er forutsatt i læreplanen.

Figur 13: Har du tilgang på det utstyret som forutsatt til faget prosjekt til fordypning? Andel i prosent. N=199

Utstyr knyttet til helse, miljø og sikkerhet (HMS)

I 2012 mottok Arbeidstilsynet melding om ni arbeidsulykker med alvorlig skade i den videregående skolen. Enkelte forhold var knyttet til selve utstyret, andre til utførelse av oppgaver. Vi spurte yrkesfaglærere både om de selv, andre lærere eller elever har opplevd farlige situasjoner som følge av lite funksjonelt/utdatert utstyr. 13 prosent svarte at de kjenner til slike situasjoner det siste året.

Figur 14: Farlig situasjon for deg, andre lærere eller elever på grunn av lite funksjonelt/utdatert utstyr? Andel i prosent. N=205

Behov for kompetanseheving

Når vi spør om lærerne mener at de har tilstrekkelig kompetanse i å bruke utstyret, svarer 19 prosent at de ikke har det. (jf. figur 15).

Figur 15: Mener å ha tilstrekkelig kompetanse til å bruke utstyret/maskinene. Andel i prosent. N=199

Vi har videre spurt om behovet for oppdatering og/eller kompetanseheving både når det gjelder å gi en opplæring i tråd med kompetansemålene i læreplanene, og for å sikre HMS for elever og lærere.

Det er – naturlig nok – mange som peker på behov for opplæring/oppdatering på det vi kan si er ferskvare», med andre ord der utviklingen går raskt, som for eksempel elektronikk, programvare, lyd, foto, billedbehandling, lys og annet utstyr, og data/programmering. Andre forhold som respondentene påpeker, er opplæring i bruk av CNC-maskiner, brenning, automasjon, båndsag, keramikk og frekvensomformer. Det er flere som trekker fram at det er et generelt behov for kontinuerlig oppdatering i bruken av utstyr og nye produksjonsmåter. Hospitering nevnes også som en mulig måte å få denne type oppdatering på, mens andre trekker fram behov for kurs. Det er også pekt på behovet for en oppdatering på utstyr knyttet til kompetansemålene på Vg3.

Undersøkelsen viser at mange av respondentene har mottatt ulike kurs, både fra andre lærere på samme skole, fra leverandører, samarbeidsbedrifter og gjennom egne kontakter basert på egne initiativ. Av de som har gitt eksempler på opplæring, er det særlig opplæring knyttet til IKT og sikkerhet som trekkes fram.

Vi har videre spurt om lærerne har behov for ytterligere opplæring, og i så fall hva slags.Det er interessant å merke seg at flere av respondentene svarer at repetisjonskurs er ønskelig, men også kurs i matematikk, fysikk og data trekkes fram. Flere nevner hospitering som ønsket opplæringsform. Andre nevner konkrete behov knyttet til alarmanlegg, adgangskontroll, risikovurderinger ved bruk av maskiner, mindre utstyr som brukes daglig og i fag man underviser i, men ikke selv har fag- eller svennebrev i. «Teknologisk utvikling krever oppdatert kunnskap», som en respondent skriver.

Én av respondentene trekker fram behovet for opplæring i forhold til å møte mennesker i ulike krisesituasjoner, relasjonsbygging og kommunikasjonsferdigheter. Dette innspillet faller utenfor undersøkelsens tema, men vi finner at det er interessant å trekke det fram her, og det kan være at flere hadde krysset av, dersom dette hadde vært et svaralternativ. Det er flere som trekker fram behovet for kompetanse­heving innenfor spesialpedagogikk, man opplever en større bredde i elevmassen og de utfordringene elevene står i endrer seg også.

Oppsummering

På bakgrunn av undersøkelsen bekreftes bildet fra Arbeidstilsynet som beskrevet innledningsvis. Det er fortsatt utstyr brukt i opplæringen som representerer en HMS-risiko for elever og ansatte. Det er også et stort behov for opplæring i maskiner og annet utstyr som brukes i undervisningen. Det er behov for opplæring på flere ulike områder. Vi kan gruppere disse i:

• opplæring i maskiner og utstyr som er i skolen
• ulike former for IKT/data/programmering
• fagspesifikk fordypning
• kurs knyttet til spesialpedagogiske utfordringer.

Når det gjelder opplæring for å nå målene som settes i læreplanene, er det flere som peker på at tilgangen til råvarer er like prekær. Arbeidstilsynet peker også på at det er fylkeskommunen som er ansvarlig for fag- og yrkesopplæringen, og de er bedt om å kartlegge og dokumentere status på alle skoler som krever særlig forsiktighet ved bruk. Vår undersøkelse understreker betydningen av at dette arbeidet gjennomføres. Tilbakemeldingene på omfanget tyder på at dette ikke er en oppgave som kan finansieres gjennom det ordinære fylkeskommunale budsjettet, men at kartleggingen må resultere i et nasjonalt løft for å styrke fag- og yrkesopplæringen, både med hensyn til HMS og for å innfri de kravene myndighetene har satt til opplæring i fagene.