Demokratisk deltagelse i skolen – lærernes, tillitsvalgtes og profesjonsfellesskapenes rolle

Gjennom demokratisk deltagelse får lærere og elever kunnskap om og erfaringer med medvirkning og meningsbrytning. Skolen som samfunnsinstitusjon utgjør med dette en avgjørende del av samfunnets demokratiske beredskap mot autoritære ideer og utviklingstrekk.

Last ned Demokratisk deltagelse i skolen – lærernes, tillitsvalgtes og profesjonsfellesskapenes rolle. Temanotat 1/2024

Innholdsfortegnelse

Sammendrag
1. Innledning
2. Deltagerdemokratiske perspektiver
3. Former for demokratisk deltagelse
4. Demokratisk deltagelse i skolen
5. Avsluttende betraktninger
6. Referanser

Sammendrag

I dette temanotatet løfter vi frem hvordan samspillet mellom arbeidslivsdemokratiet i skolen og skolens demokratioppdrag gjør skolen til en unik arena for demokratisk deltagelse for både lærere og elever. Det å være medlem i en fagforening og delta på klubbmøter, eller påta seg verv som tillitsvalgt, er å utøve demokrati. På samme måte er elevenes medvirkning innen undervisnings- og vurderingsformer, eller deltagelse i elevrådet, utøvelse av demokrati i praksis.

Vi tar utgangspunkt i deltagerdemokratiske perspektiver som legger til grunn at der det tilrettelegges for og praktiseres demokrati, oppnår vi økt deltagelse, dypere demokratiforståelse og mer demokratisk deltagelse på samfunnsnivå. Videre antar vi at de tre deltagelsesformene; individuell, kollektiv og representativ deltagelse, er gjensidig forsterkende, og at læreres og elevers demokratiske deltagelse ikke kan forstås uavhengig av hverandre. Det er derfor nødvendig at skolen som arbeidsplass kjennetegnes av de samme demokratiske verdiene som læreplanverket løfter frem.

Gjennom demokratisk deltagelse får lærere og elever kunnskap om og erfaringer med medvirkning og meningsbrytning. Dette gjør skolen bedre, og samtidig øker det sjansen for at flere deltar i samfunnet. Skolen som samfunnsinstitusjon utgjør med dette en avgjørende del av samfunnets demokratiske beredskap mot autoritære ideer og utviklingstrekk.

Samlet sett peker dette i retning av at vi må ha høy bevissthet om de demokratiske strukturene og praksisene i skolen. En slik oppmerksomhet vil i seg selv kunne styrke den demokratiske deltagelsen. En skole som er grunnleggende demokratisk i organisering og kultur, vil best kunne sikre elevene avgjørende demokratiske erfaringer. Konsekvensen av denne erkjennelsen er at alle aktører på alle nivå i utdanningssektoren må legge til rette for demokratisk deltagelse for både lærere og elever i skolen. Felles refleksjon om samspill mellom ulike deltagelsesformer og sammenhenger mellom læreres og elevers deltagelse, kan både styrke profesjonsfellesskapene og demokratiopplæringen i skolen.

[Til toppen av siden]

1. Innledning

Skolen spiller en sentral rolle i å sikre og videreutvikle et demokratisk samfunn, og det er lærerprofesjonen som forvalter denne delen av skolens samfunnsmandat. Som arbeidstagere og profesjonsutøvere, har lærerne rett og plikt til å bidra i utvikling av skolen. I tillegg har lærerne ansvar for demokratiopplæringen og de skal legge grunnlaget for at elevene utvikler holdninger og verdier som støtter opp om og videreutvikler demokratiet i samfunnet. Samspillet mellom arbeidslivsdemokratiet i skolen og skolens demokratioppdrag gjør skolen til en unik arena for  for både lærere og elever. I dette temanotatet vil vi løfte frem deltagelse fra lærere, tillitsvalgte og profesjonsfelleskapene i skolen og se nærmere på sammenhenger mellom læreres og elevers deltagelse.

 

Med begrepet demokratisk deltagelse viser vi til den deltagerdemokratiske dimensjonen ved demokratiet i skole-, arbeids- og samfunnsliv. Vi utdyper dette under kapittelet Begrepsavklaringer.

I opplæringsloven står det at «Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet» (Opplæringslova, 1998, § 1-1). Slik kan skolens samfunnsmandat forstås både som et individuelt prosjekt og som et samfunnsprosjekt. Skolen skal utdanne og danne personer som støtter opp om og viderefører et demokratisk samfunn. I dette ligger det at demokratisk deltagelse ikke bare er et middel for å nå andre mål, men et mål i seg selv.

Med Kunnskapsløftet 2020, forsterkes vekten på demokratiopplæring og elevers medvirkning (Ludt, 2022). Samtidig har det vært en gryende erkjennelse av at utdanningsreformer på 1980- og 1990-tallet bidro til å svekke lærernes innflytelse over faglige spørsmål og å svekke profesjonsfellesskapene i skolen (Dahl, T. mfl., 2016). Denne utviklingen har hatt åpenbare faglige konsekvenser, men den har også hatt konsekvenser for lærernes demokratiske deltagelse i skoleutvikling.

I temanotatet vil vi søke å besvare følgende spørsmål:

Hvordan begrunnes demokratisk deltagelse i skolen? Hvordan kan vi beskrive og forstå samspillet mellom læreres og elevers deltagelse? Og hvordan kan forsterket demokrati i skolen bidra til økt demokratisk deltagelse i samfunnet og styrket demokratisk beredskap?

Først vil vi peke på hvorfor dette er relevant tematikk for alle som er opptatt av skole-, arbeids- og samfunnsliv, og avklare hvordan vi bruker sentrale begreper. Deretter bruker vi deltagerdemokratiske perspektiver for å belyse begrunnelsene for læreres og elevers deltagelse, og vi beskriver ulike former for deltagelse. I kapittel 4 diskuterer vi eksempler på demokratisk deltagelse i skolen ved å se nærmere på den fornyede oppmerksomheten rundt profesjonsfellesskap og profesjonsfaglig partssamarbeid. Vi drøfter også lærernes ansvar for elevenes deltagelse og ulike former for elevmedvirkning. Avslutningsvis argumenterer vi for at demokratisk deltagelse i skolen fører til økt deltagelse i samfunnet og at lærernes og elevenes deltagelse er grunnleggende for samfunnets demokratiske beredskap.

Aktualitet

Som fagforening for lærerprofesjonen har Utdanningsforbundet minst to innganger i diskusjonen om demokratisk samfunnsdeltagelse. For det første er Utdanningsforbundet opptatt av det organiserte arbeidslivet og læreres rolle i arbeidslivsdemokratiet, og for det andre er det Utdanningsforbundets medlemmer som forvalter skolens samfunnsmandat og elevenes muligheter for demokratisk deltagelse i skolen.

Når det gjelder arbeidslivsdemokratiet, er det en utbredt oppfatning i Norge at vi har et solid lov- og avtaleverk og et relativt velfungerende partssamarbeid, men at ordningene kan brukes enda bedre. NOU 2010: 1 Medvirkning og medbestemmelse i arbeidslivet slo fast at: «De siste 20–30 årene har demokrati i arbeidslivet spilt en mindre fremtredende rolle i den overordnede samfunnsdebatten om utvikling av det norske demokratiet og hvordan demokratisering kan oppnås» (s. 136). Utvalget mener videre at demokrati i arbeidslivet i større grad bør være en del av den overordnede demokratidebatten.

Ytringsfrihetskommisjonen har også løftet frem ansattes deltagelse som avgjørende for en åpen og opplyst samtale – både i offentligheten og på arbeidsplassen. De mener at offentlig ansatte har «en lojalitetsplikt overfor samfunnet. De bør delta i det offentlige ordskiftet og si fra hvis muligheten for å ivareta samfunnsmandatet er utilstrekkelig» (NOU 2022: 9, s. 315). Kommisjonen løfter frem lærere som et eksempel på en gruppe med denne lojalitetsplikten overfor samfunnet.

Også i norsk skole ser vi fornyet oppmerksomhet rundt demokrati. Demokratisk deltagelse og kunnskap om demokrati i skolen er selvsagt ikke nye fenomener, men i prosessen med å utvikle og innføre nye læreplaner i skolen, er demokrati og medborgerskap ett av tre tverrfaglige temaer. I læreplanens overordnede del står det at «opplæringen skal fremme oppslutning om demokratiske verdier og demokratiet som styreform», og skal «gi elevene kunnskap om demokratiets forutsetninger, verdier og spilleregler, og gjøre dem i stand til å delta i demokratiske prosesser» (Kunnskapsdepartementet, 2017).

Høsten 2023 ble nye resultater fra  lansert. Studien gir et bilde av hvordan unge mennesker er forberedt på å ta opp rollen som engasjerte medborgere i samfunnet (Udir.no). Et premiss for studien er at kunnskap om demokrati øker evnen til å gjenkjenne trusler mot demokratiet og legger grunnlag for demokratisk deltagelse. Undersøkelsen slår fast at kunnskapen om demokrati er høy blant norske 14-åringer, men viser også at Norge er det deltagerlandet med størst nedgang i demokratiforståelse siden 2016 (Storstad mfl., 2023; regjeringen.no). Vi vet også at valgdeltagelsen er lav blant unge (ssb.no), og samlet sett bidrar funnene til økt interesse for unges demokratikunnskap og -deltagelse.

 

ICCS (International Civic and Citizenship Education Study) er en internasjonal studie av ungdomsskoleelevers kompetanse om medborgerskap og demokrati. ICCS har blitt gjennomført i 2009, 2016 og 2022. Antall deltagerland varierer. I 2022 deltok 22 land og to tyske delstater. Landene er i hovedsak europeiske, og Norge har deltatt i samtlige studier (udir.no).

Interesse for temaet demokratisk deltagelse, i utdanning og samfunnsliv, er ikke et særnorsk fenomen. Også internasjonalt er tematikken høyt på agendaen, blant annet synliggjort av UNESCO, FNs organisasjon for utdanning, vitenskap, kultur og kommunikasjon. I rapporten Reimagining our futures together: a new social contract for education (UNESCO 2021a) og i den såkalte Berlin-deklarasjonen om utdanning for bærekraftig utvikling (UNESCO 2021b), fremheves utdanning som en del av løsningen på flere av de største utfordringene i vår tid. Det slås blant annet fast at utdanning er et kraftig virkemiddel for endring av tankesett og verdenssyn og at utdanningssystemet kan bidra til å bygge en fredelig, rettferdig og bærekraftig fremtid.

Også bærekraftsmålene understreker betydningen av utdanning for å sikre bærekraftig utvikling, og trekker blant annet frem menneskerettigheter, likestilling og globalt medborgerskap som viktige kunnskapsområder (fn.no). Visjonene om fremtidens skole innebærer også en tettere integrering mellom skolen og samfunnet den er del av. Denne vektleggingen av skolens rolle i samfunnet og danningen av fremtidens samfunnsborgere er det som gjerne har blitt omtalt som «helskoletilnærming» (Mathie, 2023). En slik tilnærming må bygge på innsikt i skolens samfunnsoppdrag og lærernes rolle i å forvalte det.

I tidligere temanotater har vi skrevet om tillitsvalgtes profesjonsfaglige innflytelse på arbeidsplassen (Utdanningsforbundet 2021) og profesjonsfaglig partssamarbeid i barnehage og skole (Utdanningsforbundet 2022). Temanotatene diskuterer profesjonenes demokratiske deltagelse med vekt på det institusjonaliserte partssamarbeidet. Det er stadig mer oppmerksomhet rundt det ubrukte potensialet i slikt partssamarbeid (NOU 2022: 13; Dahl, T. & Irgens, 2022; Bie-Drivdal, 2021; Øyum mfl., 2022), men partssamarbeidet er ikke tilstrekkelig for å ivareta læreres demokratiske deltagelse. I dette temanotatet vil vi vise frem bredden i lærernes deltagelse. Vi ser nærmere på hvordan representativ deltagelse samspiller med direkte deltagelse fra lærerprofesjonen og hvordan lærernes deltagelse henger sammen med elevenes deltagelse.

Begrepsavklaringer

Demokrati er et komplekst begrep, og heller ikke blant demokratiforskere er det konsensus om hvordan begrepet bør defineres. Det tas gjerne utgangspunkt i ulike demokratiforståelser eller -idealer, som valgdemokrati, liberalt demokrati, deliberativt demokrati, egalitært demokrati og deltagerdemokrati. Det er den deltagerdemokratiske dimensjonen ved demokratiet vi er opptatt av i dette temanotatet. Vi forstår deltagerdemokrati som en demokratisk styreform som innebærer både direkte og representativ deltagelse, og som gir muligheter til politisk innflytelse (naob.no). «Deltakerdemokrati vektlegger politisk deltagelse gjennom ulike kanaler, også utover valg, og sivilsamfunnets innflytelse på politikken» (Knutsen mfl., 2023, s. 5). Med dette blir fagforeningene sentrale aktører når det kommer til demokratisk deltagelse i samfunns- og arbeidsliv. Og lærere deltar som borgere, arbeidstagere og profesjonsutøvere.

Demokratisk beredskap forstås gjerne som intellektuell motstand mot autoritære og totalitære ideer. I den tidligere omtalte internasjonale undersøkelsen ICCS (International Civic and Citizenship Education Study), defineres det som «evne og vilje til engasjement og handling», som «bygger på et omfattende sett av kunnskaper, ferdigheter og oppfatninger» og på en «orientering mot bestemte verdier og holdninger» (Mikkelsen mfl., 2011, s. 4–5). Den deltagerdemokratiske dimensjonen ved demokratiet; evne og vilje til demokratisk deltagelse, utgjør med andre ord én sentral del av samfunnets demokratiske beredskap.

Fordi begrepet arbeidslivsdemokrati rommer både direkte deltagelse fra ansatte og indirekte deltagelse gjennom valgte representanter, favner det videre enn fagforeningene. Gitt organisasjonsgraden i utdanningssektoren, vil vi likevel konsentrere oss om fagforeningene, herunder medlemmer og tillitsvalgte, som aktører i arbeidslivsdemokratiet i skolen.

Ansattes deltagelse omtales ofte som medvirkning, men medvirkning er et utydelig begrep i denne sammenhengen. Falkum mfl. (2009, s. 28) har påpekt følgende: «I avtaleverket, og også i deler av arbeidslivsforskningen, brukes begrep som medvirkning, innflytelse, påvirkning og deltagelse om hverandre». Andre har knyttet medvirkning til individuell deltagelse og medbestemmelse til representativ deltagelse. De senere årene har det også blitt introdusert nye (og enda mer uklare) begreper som «medskaping» og «medledelse». I dette notatet bruker vi deltagelse – i betydningen demokratisk deltagelse for ansatte – og vi skiller mellom individuell, kollektiv og representativ deltagelse (Knudsen, 1995).

Lærernes profesjonsfelleskap kan også forstås som demokratiske aktører i skolen. Begrepet kan vise til kollegafellesskapet innad på den enkelte skole, et team eller en fagseksjon. Et profesjonsfellesskap kan også involvere samarbeid mellom lærere og andre profesjoner og yrkesgrupper i skolen, som for eksempel helsesykepleiere, miljøarbeidere eller skolepsykologer (Tronsmo, 2022). I dette temanotatet snakker vi om ulike profesjonsfellesskap av lærere.

Begrepet elevmedvirkning innebærer at elevene får mulighet til, erfaring med og forståelse for hva det vil si å påvirke, og ta medansvar for, egne og fellesskapets læringsprosesser og demokratideltagelse (Faannessen mfl., 2022).

[Til toppen av siden]

2. Deltagerdemokratiske perspektiver

Hvilke deltagerdemokratiske begrunnelser ligger til grunn for læreres og elevers deltagelse i skolen? Vi vil først løfte frem den norske arbeidslivsmodellen, også omtalt som bedriftsdemokratiet eller arbeidslivsdemokratiet. Deretter vil vi se hvordan begrunnelsene for læreres deltagelse som arbeidstagere sammenfaller med begrunnelsene for lærer- og elevmedvirkning.

Begrunnelser for læreres deltagelse

Lærere er både arbeidstagere og profesjonsutøvere. Som arbeidstagere har de i tråd med Arbeidsmiljøloven og Hovedavtalens bestemmelser rett og plikt til deltagelse på egen arbeidsplass.

Ansattes deltagelse i arbeidslivet er blant annet begrunnet i deltagerdemokratiske teorier. I Patemans klassiske bok fra 1970, Participation and Democratic Theory, forstås deltagelse som et helt essensielt element i demokratiet, og deltagelse på arbeidsplassen anses som en arena for opplæring i politikk (Trygstad, 2004, s. 220). I et slikt perspektiv forstås demokrati som en rettighet, men også som et gode i seg selv, fordi deltagelse på arbeidsplassen gir eierskap til arbeidet og innebærer smitteeffekter som bidrar til å styrke demokratiet på samfunnsnivå (Pateman, 1970; Trygstad, 2004; Timming & Summers, 2020). Denne oppfatningen stod sentralt da man etablerte demokratiske ordninger i arbeidslivet i Norge.

Kort fortalt ble det norske arbeidslivsdemokratiet utviklet med en tosidig normativ begrunnelse: Ansattes deltagelse og medbestemmelse på arbeidsplassene skulle sikre demokratiske rettigheter og samtidig bidra til økt produktivitet for bedriften (Heiret, 2012). På 1980- og 1990-tallet var arbeidslivsforskningen mer opptatt av produktivitet enn demokrati som begrunnelse for ansattes deltagelse (Falkum mfl., 2009). I nyere forskning får demokratidimensjonen igjen mer oppmerksomhet. Demokratisk deltagelse knyttes til arbeidsmiljø og helse (Knudsen mfl., 2011) og til fornying, innovasjon og faglig kvalitet (Hansen mfl., 2017; Høyrup, 2010; Bie-Drivdal, 2021).

Fagforeninger er demokratiske organisasjoner med valgte representanter på alle nivå, og både medlemmer og tillitsvalgte gis mulighet til demokratisk deltagelse på arbeidsplassen. For profesjonenes fagforeninger er den demokratiske praksisen knyttet til både spørsmål om lønns- og arbeidsvilkår og spørsmål av mer profesjonsfaglig karakter. Dette innebærer at lærerfagforeningenes tillitsvalgte på alle styringsnivå representerer de øvrige lærerne både som arbeidstagere og som profesjonsutøvere. Tillitsvalgtes deltagelse i partssamarbeidet skal bidra til å sikre lærernes profesjonelle autonomi og deres mulighet til å oppfylle samfunnsmandatet (Bie-Drivdal, 2021).

Som profesjonsutøvere har også lærerne rett og plikt til å delta i fag- og skoleutvikling. Kunnskapsløftet 2020 fremhever profesjonsfellesskapets rolle i utvikling av pedagogisk praksis. I overordnet del av læreplanen står det: «Skolen skal være et profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over felles verdier, og vurderer og videreutvikler sin praksis» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 20). Samtidig har lærerne ansvar for å sikre elevenes deltagelse i egen utdanning og være med på å legge grunnlaget for deres fremtidige samfunnsdeltagelse.

Deltagelse fra lærere er med andre ord et mål i seg selv, basert på antagelsen om at demokratisk deltagelse på arbeidsplassen gir økt demokratisk deltagelse på samfunnsnivå, men også et middel for å nå andre mål, som god utdanning og demokratiopplæring.

Begrunnelser for elevmedvirkning

Elevmedvirkning er tydelig beskrevet og begrunnet i Kunnskapsløftet 2020. Skolen skal lære elevene om de grunnleggende verdiene i vårt samfunn, og samtidig gi elevene erfaringer med demokratisk deltagelse, og hva demokrati betyr i praksis. I overordnet del av læreplanen utdypes dette:

Elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse, og at de kan påvirke det som angår dem. De skal få erfaring med og praktisere ulike former for demokratisk deltakelse og medvirkning, både i det daglige arbeidet i fagene og gjennom for eksempel elevråd og andre rådsorganer (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 9).

Kunnskapsløftet 2020 krever en praksis i skolen som legger til rette for en mer aktiv og deltagende elevrolle. Det er bred enighet om at elevmedvirkning har positiv innvirkning på motivasjon, læring, mestring og trivsel (Meld. St. 22 (2010–2011); NOU 2015: 2). Når elever erfarer at de kan påvirke læringsmiljø og -prosesser, vil dette øke motivasjon og lærelyst. Dette speiles i læreplanverket, når det legges til grunn at elever som blir hørt i skolen og opplever verdien av deltagelse, forberedes og motiveres til å bli ansvarlige samfunnsborgere (Kunnskapsdepartementet, 2017).

Her kjenner vi igjen den grunnleggende deltagerdemokratiske tenkningen som ble beskrevet av Pateman på 1970-tallet. Når elevene gis mulighet til å delta i beslutningsprosesser knyttet til sin egen læring og utdanning, lærer de verdien av demokratiske prinsipper og praksis. Biesta (2006) kaller denne dannelsesprosessen for «utdannelse gjennom demokrati», og mener en slik erfaringsbasert læring vil bidra til dannelsen av demokratiske personligheter, og derfor styrke demokratiet for fremtidige generasjoner.

[Til toppen av siden]

3. Former for demokratisk deltagelse

Innenfor rammen av den norske arbeidslivsmodellen foregår demokratisk deltagelse for lærere individuelt, kollektivt og representativt. De to første formene er eksempler på det som kan kalles direkte demokrati, mens den tredje formen er et eksempel på indirekte demokrati; fordi innflytelsen øves gjennom demokratisk valgte representanter (Hagen & Trygstad, 2009; Knudsen, 1995). Den samme tredelingen kan også brukes for å beskrive elevenes demokratiske deltagelse.

Individuell deltagelse

For lærere er den individuelle deltagelsen nært forbundet med faglig spesialisering, ansvar og autonomi. Deltagelsen er en selvfølgelig del av det å utøve lærerrollen, blant annet begrunnet i lærenes kompetanse og skjønn. Individuell deltagelse kan foregå i møtet mellom lærer og leder eller innebære delegert myndighet fra skoleledelsen til enkeltlærere med spesielle ansvarsoppgaver eller roller i lærerkollegiet. Læreres individuelle deltagelse kan også foregå utover skolen, for eksempel i det offentlige ordskiftet om utdanning.

Elevenes individuelle deltagelse handler blant annet om deres mulighet til å bli involvert i og påvirke saker knyttet til eget arbeid, egen kompetanse og faglige og sosiale utvikling. Denne deltagelsen skjer fortrinnsvis i samspillet mellom den enkelte elev og læreren, men kan også foregå i samspillet mellom eleven og ledelsen. Også for elevene er det et mål at de skal ta del i samfunnet ut over elevrollen, for eksempel i politikk, idrett eller kulturliv.

Kollektiv deltagelse

Læreres kollektive deltagelse er også en form for direkte deltagelse, basert på faglig kompetanse og skjønn. Det er profesjonsfellesskapene som er aktørene når vi snakker om kollektiv deltagelse fra lærere i skolen. På samme måte som det finnes ulike profesjonelle fellesskap, finnes det ulike arenaer for kollektiv deltagelse. Innad på en skole kan det være fellestid der alle lærere deltar, eller faggrupper på ulike trinn eller med faglige spesialiseringer. Profesjonsfellesskap finnes også på tvers av skoler, for eksempel knyttet til bestemte fag. Utdanningsforbundets utprøving av fagnettverk for norsk, naturfag og kroppsøving (Utdanningsforbundet, 2023) kan ses som en måte å legge til rette for kollektiv, faglig meningsbrytning og demokratisk deltagelse. Klubbmøter, som samler profesjonsutøvere som er medlem av samme fagforening, er et annet eksempel. Også lærernes kollektive deltagelse kan komme til uttrykk på samfunnsnivå, gjennom for eksempel kollektive aksjoner som streik eller deltagelse i det offentlige ordskiftet.

Elevenes kollektive deltagelse foregår på ulike arenaer. Den kan finne sted mellom klassen og læreren, mellom ulike grupper av elever, og mellom skoleledelsen og elevene. Den kollektive deltagelsen kan handle om at elevene får medvirke i ulike aktiviteter gjennom skoleåret, som for eksempel temadager og aktivitetsdager. Den kan også handle om at elevene får komme med innspill til undervisningsformer, vurderingsformer og fremdriftsplaner i fagene. Kollektiv deltagelse fra elever på samfunnsnivå har vi blant annet sett i forbindelse med skolestreik for klimaet og demonstrasjoner mot kutt i bevilgninger til skolesektoren.

Representativ deltagelse

Indirekte, representativ deltagelse kan utøves av arbeidsmiljørepresentanter, styrerepresentanter eller tillitsvalgte på ulike nivå. Lærernes representative deltagelse gjennom tillitsvalgte kan finne sted på arbeidsplassen, på kommunalt- og fylkeskommunalt nivå, samt på nasjonalt nivå. Deltagelsen foregår i de formelle samarbeidsstrukturene, for eksempel i medbestemmelsesmøter, og i uformell dialog mellom partene på de ulike styringsnivåene. Arbeidsplasstillitsvalgte deltar i en rekke prosesser, som lønns- og arbeidsvilkår, ansettelser og øvrig drift av skolen, men de har også et tydelig mandat i profesjonsfaglige spørsmål. Tillitsvalgte på skoler skal ivareta enkeltmedlemmenes interesser, men ordningen med valgte representanter er også ment å gi lærerne innflytelse på mer overordnede og strategiske spørsmål, rundt mål, arbeidsorganisering og skoleutvikling. Representativ deltagelse gir med andre ord lærerne mulighet til å øve innflytelse på mer omfattende og overordnede beslutninger i skolens virksomhet (Bie-Drivdal, 2021; Knudsen, 1995).

Den representative deltagelsen for elevene forgår gjennom elevrådsarbeid på skolen og i Elevorganisasjonen. Elevorganisasjonen er elevenes og lærlingenes organisasjon, og representerer og taler elever og lærlinger sin sak til politikere, media og samfunnet ellers. De skolerer også elever og elevråd i å tale egen sak på sin skole (Elevorganisasjonen.no). Skolens elevråd har tradisjonelt bestått av tillitsvalgte fra hver klasse. Elevrådet skal representere elevene på skolen i saker som angår dem, og medvirke i beslutninger som påvirker elevene.

[Til toppen av siden]

4. Demokratisk deltagelse i skolen

I skolen er det en rekke demokratiske praksiser og strukturer som innbefatter både lærere og elever. I dette kapittelet vil vi se nærmere på hvordan den demokratiske deltagelsen i skolen kan foregå. Vi vil først diskutere ulike former for lærerdeltagelse og balansen mellom de ulike formene. Deretter ser vi nærmere på lærernes ansvar for elevenes deltagelse og ulike former for elevmedvirkning.

Profesjonsfellesskap

Frem til 1990-tallet ble læreres demokratiske deltagelse og faglige innflytelse blant annet ivaretatt gjennom såkalte lærerråd på skoler og et faglig rådssystem som involverte lærere i nasjonalt utviklingsarbeid. Disse strukturene ble avviklet som del av en større styringsreform under Gudmund Hernes’ virke som utdanningsminister på 1990-tallet (Larsen, 2015). Hernes’ prosjekt som utdanningsminister var preget av hovedkonklusjonene til Maktutredningen som han ledet på 1980-tallet. Dette innebar blant annet et kritisk blikk på profesjonenes rolle. Thue (2017, s. 109) har hevdet at Hernes ønsket å redusere lærerorganisasjonenes innflytelse og svekke lærerne og pedagogene som autoritative eksperter på skolefeltet.

Deltagelsen i lærerrådene er et eksempel på kollektiv deltagelse. Lærerkollegiets innspill og uttalelser var sikret plass i behandlingen av saker som angikk skolen og lærerne (Larsen, 2015). Bortfallet av lærerråd på skolene innebar dermed en markant endring i lærernes demokratiske deltagelse. Denne endringen var del av en styringsreform som blant annet innebar økt vektlegging av ledelse i skolen og styringsrett for lokale skolemyndigheter. For lærerprofesjonen innebar avviklingen av rådsorganiseringen en dramatisk svekkelse av deres innflytelse på utviklingen i skolen (Thue, 2017, s. 110). Flere har påpekt at dette samlet sett innebar en klar forskyvning i makt og innflytelse fra lærere til sentral myndighet (Ludt, 2022; Haugen & Hestbek, 2014). Følgene av denne maktforskyvningen er fortsatt synlige i skolen.

Denne erkjennelsen av underskudd på demokratisk deltagelse for lærerne, er en del av bakteppet når lærernes profesjonsfellesskap stadig får mer oppmerksomhet fra både forskere, politikere og profesjonen selv. Ekspertgruppen som skrev rapporten Om lærerrollen påpeker at styring ovenfra i utdanningssektoren har bidratt til å undergrave og svekke lokale profesjonsfellesskap, og de fremhever profesjonsfellesskapet blant lærere som en underbrukt ressurs i skolen (Dahl, T. mfl., 2016, s. 208).

Også stortingsmeldinger (Meld. St. 28 (2015–2016); Meld. St. 21 (2016–2017)) har pekt på behovet for å styrke profesjonsfellesskapene i skolen, slik at lærere kan ta større ansvar for fag- og skoleutvikling. Det er denne deltagelsen som gjerne betegnes som «profesjonsutvikling» eller «profesjonalisering innenfra» (Evetts, 2003). I slikt endrings- og utviklingsarbeid deltar lærere både individuelt, kollektivt og representativt, og det er særlig den kollektive deltagelsen fra profesjonsfellesskapene som anses som avgjørende for å sikre profesjonell praksis og utdanning av god kvalitet. Det er slik deltagelse som finner sted når lærerprofesjonen for eksempel tolker og utvikler læringsinnhold i tråd med intensjonene i læreplanverket.

Argumentene for å styrke profesjonsfellesskapet knytter særlig an til lærernes fagkunnskap og profesjonelle ansvar, og bygger på en antagelse om at økt kollektiv deltagelse vil gi bedre utdanning. Men styrking av profesjonsfellesskapets innflytelse kan også begrunnes i deltagerdemokratiske perspektiver. Den kollektive deltagelsen fra lærerne er et gode i seg selv, fordi deltagelse på arbeidsplassen gir eierskap til arbeidet og innebærer smitteeffekter som styrker demokratiet på samfunnsnivå (Pateman, 1970; Timming & Summers, 2020).

Profesjonsfaglig partssamarbeid

I hovedavtalene ligger det en felles forpliktelse for arbeidsgivere, ansatte og deres tillitsvalgte til å initiere og ta aktivt del i utviklingsarbeid på arbeidsplassen (Hagen & Trygstad, 2009). I skolen forutsetter slik deltagelse et profesjonsfaglig partssamarbeid som er orientert mot faglige spørsmål. På skoler opplever imidlertid arbeidsplasstillitsvalgte i liten grad forventninger og strukturer som muliggjør en profesjonsfaglig tillitsvalgtrolle, og partssamarbeidet mellom skoleledelsen og lærernes tillitsvalgte fremstår bare i begrenset grad som arena for faglig utvikling og diskusjon (Bie-Drivdal, 2021; 2019).

Da lærerrådene i skolen ble avviklet, var dette med direkte referanse til at læreres deltagelse og medbestemmelse var ivaretatt gjennom lov- og avtaleverk (Larsen, 2015). Endringene på 1990-tallet innebar dermed også et endret syn på demokratisk deltagelse, der vekten ble flyttet fra kollektiv deltagelse gjennom plenumsmøter der alle kunne delta i utvikling av skolen, til representativ deltagelse som forvaltes av lærerorganisasjonene og deres tillitsvalgte (Ludt, 2022).

Overgangen til representativ deltagelse i faglige spørsmål ser ut til å være motivert dels av et ønske om mer styring ovenfra, på bekostning av demokrati nedenfra, og dels av en oppfatning om at lærerrådenes arbeidsmåte var for omstendelig og tidkrevende. Larsen er blant dem som har antydet at lærrådene kan ha fått et ufortjent dårlig rykte. Han beskriver lærerrådene som levende lokaldemokrati der lærernes deltagelse fungerte som et korrektiv og et tilskudd i utviklingen av skolen (Larsen, 2015, s. 106).

Dersom intensjonen var at partssamarbeidet på skolene delvis skulle overta den demokratiske funksjonen til lærerrådene, må vi anta at fagforeningenes medlemsmøte (klubben) skulle overta som arena for kollektiv, faglig meningsbrytning, som i sin tur kunne gi tillitsvalgte et mandat inn i faglig utviklingsarbeid. Mange steder har ikke klubben hatt en slik funksjon, og dette gir tillitsvalgte et krevende utgangspunkt for å representere medlemmene i profesjonsfaglige spørsmål (Bie-Drivdal, 2019).

Det er imidlertid stadig mer oppmerksomhet rundt det uutnyttede potensialet i lokalt partssamarbeid om profesjons- og skoleutvikling, både blant forskere, myndigheter og hos lærerprofesjonen selv (NOU 2022: 13; NOU 2023: 1; Irgens, 2018; Bie-Drivdal, 2021; Utdanningsforbundet, 2024). I rapporten Fagfornyelsen, profesjonsfellesskap og partssamarbeid påpeker også SINTEF at både tillitsvalgte og ledere ser gevinsten av et tettere samarbeid. I sin studie finner de at det er en felles vilje og lyst til å videreutvikle bruken av det lokale partssamarbeidet for å bidra til å skape nye organisatoriske og profesjonsfaglige praksiser (Øyum mfl., 2022).

Samspill mellom former for lærerdeltagelse

Det er lite hensiktsmessig å diskutere om direkte eller representativ deltagelse for lærere er best, og i de fleste tilfeller er dette heller ikke konkurrerende deltagelsesformer. I norsk arbeidsliv har man snarere funnet at direkte og representativ deltagelse fra ansatte er gjensidig forsterkende (Hagen & Trygstad, 2009; Rødvei, 2008). Det er derfor grunn til å tro at økt kollektiv deltagelse fra profesjonsfellesskapet også vil gi økt individuell og representativ deltagelse og vise versa. Med andre ord: Demokratisk deltagelse gir også smitteeffekter lokalt på arbeidsplassen, slik at en demokratisk kultur vil inspirere til mer demokratisk praksis.

Lærernes demokratiske deltagelse innebærer et samspill mellom individuelle, kollektive og representative former. Lærere har et personlig, profesjonelt ansvar og ulike faglige spesialiseringer og ekspertiseområder. Deler av deltagelsen må derfor være individuell. Samtidig er selve ideen om en lærerprofesjon basert på et faglig fellesskap der lærere utvikler og forsvarer sine faglige posisjoner i fellesskap og i faglig meningsbrytning. Derfor må en stor del av deltagelsen være kollektivt fundert og knyttet til profesjonsfellesskap av lærere. Lærernes valgte representanter har tilgang på beslutningsprosesser der enkeltlærere ikke er representert, og tillitsvalgte kan derfor øve innflytelse på beslutninger av mer overordnet og langsiktig karakter. Derfor er den representative deltagelsen et viktig supplement til de to direkte deltagelsesformene for lærere.

Partssamarbeidet kan imidlertid være en for snever arena for å drøfte skolens utvikling (Larsen, 2015). Den representative deltagelsen har sine begrensninger, særlig når det kommer til enkelte faglige spørsmål, og må samspille med de andre deltagelsesformene. Tillitsvalgte som representerer profesjonsutøvere, må derfor ha høy bevissthet om spørsmål om autonomi og om forholdet mellom individuelt og kollektivt ansvar.

Målet må være å utvikle et samspill mellom de tre deltagelsesformene som styrker profesjonsstemmen og sikrer at lærerne i størst mulig grad kan utvikle en demokratisk deltagelsespraksis som er fungerer godt for både lærere og elever i skolen. Dette kan for eksempel innebære at tillitsvalgte bruker sin rolle i partssamarbeidet til å forsterke de demokratiske strukturene som sikrer deltagelse fra lærerne. Når tillitsvalgte bidrar til at ulike fagspesialister blir hørt i relevante beslutningsprosesser eller legger til rette for faglige diskusjoner på klubbmøter eller i felles plantid, kan vi si at den representative deltagelsen bidrar til å styrke individuell og kollektiv deltagelse (Bie-Drivdal, 2021).

Lærernes ansvar for elevenes demokratiske deltagelse

Lærere skal utdanne og danne nye generasjoner, og de har det pedagogiske ansvaret for elevenes læring og utvikling. I denne rollen ligger det et omfattende ansvar, hvor det er sprikende behov og mange hensyn som skal ivaretas. Lærere skal både sørge for at hver enkelt elev får en utdanning som er tilpasset deres forutsetninger og behov, og samtidig bygge et fellesskapsorientert og trygt klassemiljø som alle kan være en del av. Videre skal lærere ivareta enkeltelevers rett til demokratisk deltakelse og medvirkning, samtidig som de skal hegne om klassens og fellesskapets interesser.

Jøsok og Kjøstvedt (2023), ved lærerutdanningen på OsloMet, har forsket på samfunnsfagundervisningen på ungdomsskolen og undersøkt hvordan det som skjer i klasserommet påvirker elevens samfunnsengasjement og demokratiske deltakelse senere i livet. De introduserer begrepet «politisk mestringstro», som viser til troen på at du kan gjøre en forskjell, at du mestrer spillereglene i demokratiet og at det er verdt å høre på det du har å si. Forskningen viser at politisk mestringstro er avgjørende for om ungdom deltar i samfunnet, og at det var de lærerne som så på skolen som en viktig øvingsarena for debatt og demokratisk deltagelse som klarte å utjevne forskjeller i politisk mestringstro blant elevene. Disse lærerne tok opp kontroversielle temaer i undervisningen og belyste disse faglig og politisk. De lærerne som ikke utjevnet forskjeller i politisk mestringstro, unngikk i større grad tema som kunne skape ubehag og splittelse.

Også Dahl, ved lærerutdanningen på NTNU, har undersøkt hvordan ungdomsskoler legger til rette for meningsutveksling og hvordan elevene opplever uenighet. Funnene hennes viser at elever som opplever klasseromsklimaet som åpent, har større tro på egne evner til å delta i diskusjoner (Dahl, K., 2022). Hun mener at lærere må tilrettelegge for diskusjon av kontroversielle temaer i undervisningen, og at det er viktig å skape en klasseromskultur der elevene aksepterer og liker uenighet. Dahl understreker at erfaringer med diskusjoner om kontroversielle temaer i skolen, øker elevenes toleranse for uenighet og gjør dem tryggere i å utrykke og stå inne for egne meninger (Utdanningsnytt.no). Forskningsfunnene bekrefter dermed at måten lærerne forholder seg til faglig meningsbrytning på, har betydning for elevenes demokratiforståelse og i neste runde deres deltagelse i samfunnet (Jøsok og Kjøstvedt, 2023; Dahl, K., 2022).

Siden lærernes arbeidsplass også er elevenes læringsmiljø, og lærerne er elevenes rollemodeller, vil lærernes deltagelse på skolen også kunne påvirke elevenes demokratiforståelse. Lærere som selv deltar aktivt i demokratiske prosesser, gjennom blant annet profesjonsfellesskapet og tillitsvalgtappratet, kan bli mer bevisste på å legge til rette for elevmedvirkning for sine elever. Et slikt helhetlig syn på sammenhenger mellom lærernes og elevenes deltagelse støttes av den tidligere omtalte «helskoletilnærmingen», slik blant annet UNESCO har formulert den (2021a; 2021b): Skolen må være en demokratisk institusjon for at den skal kunne utdanne demokratiske samfunnsborgere. Det må være sammenheng mellom liv og lære.

Ludt har sett nærmere på hvilke ulike demokratisyn vi finner i den norske skolen i dag. Demokratisynet som formidles i læreplanene ses i sammenheng med lærernes demokratiske deltagelse i skolen. Hun finner at lærerne selv opplever at deres demokratiske innflytelse minker parallelt med økt vektlegging av demokrati i undervisning og opplæring (Ludt, 2022). Det samme paradokset har tidligere blitt påpekt av Larsen. I 2015 fant han at læreres demokratiske deltagelse og innflytelse hadde blitt svekket parallelt med at synet på elevmedvirkning førte til større deltagelse fra elevene (Larsen, 2015, s. 131).

Det kan imidlertid synes som om denne skjevheten nå er i ferd med å jevnes ut. Den stadig mer etablerte forståelsen av profesjonsfellesskapenes betydning (Dahl, T. mfl., 2016) og det ubrukte potensialet i et mer profesjonsfaglig orientert partssamarbeid (Irgens, 2018; Bie-Drivdal, 2021), har bidratt til fornyet oppmerksomhet om læreres deltagelse i skoleutvikling. De politiske ambisjonene om såkalt tillitsreform i offentlig sektor peker også i samme retning, altså at de ansattes fagkompetanse må nyttiggjøres bedre i utviklingen av velferdstjenester. Hvis vi ser dette i sammenheng med de forsterkede ambisjonene om elevmedvirkning i Kunnskapsløftet 2020, ser vi kanskje starten på en periode der både læreres og elevers deltagelse i skolen kan forsterkes. Kunnskap om sammenhenger mellom læreres og elevers demokratiske deltagelse i skolen vil være et godt grunnlag for en slik prosess.

Balanse mellom former for elevmedvirkning

Med det nye læreplanverket er lærernes ansvar for å tilrettelegge for elevenes deltagelse ytterligere forsterket. Den nasjonale evalueringen av fagfornyelsen viser at lærere opplever mer elevmedvirkning og en mer aktiv elevrolle i klasserommet som følge av nytt læreplanverk (Burner mfl., 2023). Dette underbygges av Faannessen mfl. (2022) som også finner at lærere og skoleledere har økt bevissthet rundt elevens deltagelse i faglige og sosiale spørsmål. Likevel opplever noen lærere at eksamen, timeplaner og skolens struktur kan begrense elevmedvirkning (Faannessen mfl., 2022). Det kan for eksempel handle om at læreren opplever mangel på tid til å la elevene medvirke i ulike prosesser, eller at eksamen legger sterke føringer for hva læreren må prioritere i faget.

Evalueringen av fagfornyelsen viser også at lærere opplever en spenning mellom elevenes faglige utbytte og elevmedvirkning, og at det er en krevende balansegang mellom lærerstyring og støtte på den ene siden og elevenes selvstendighet på den andre. Det eksisterer også ulike forståelser av hva elevmedvirkning innebærer (Burner mfl., 2023), og det å balansere enkeltelevers rett til medvirkning opp mot klassens behov kan i mange tilfeller være en krevende øvelse (Faannessen mfl., 2022). Med andre ord skal lærerne ikke bare sikre elevenes rett til demokratisk deltagelse, men også balansere mellom individuell, kollektiv og representativ elevmedvirkning samtidig som de ivaretar elevenes faglige utvikling.

Den representative deltakelsen til elevene, kommer som oftest til uttrykk gjennom elevrådet på skolen. I rapporten Elevmedvirkning beskriver både elever, lærere, skoleledere og lokale skolemyndigheter elevrådet som det viktigste organet for demokratisk deltakelse på skolen (Faannessen mfl., 2022). Likevel er elevrådet svekket i forslag til ny opplæringslov og i nytt læreplanverk (Børhaug & Dahle, 2023). Det tidligere kravet om elevråd i grunnskolen (Opplæringslova 1998, § 11-2) er nå formulert som en rett til elevråd (NOU 2019: 23), og det fremgår at elevmedvirkningen kan organiseres på andre måter. Kunnskapsløftet 2020 vektlegger som tidligere nevnt betydningen av at elevene erfarer demokratisk praksis i skolen, likevel er elevrådet kun nevnt én gang (Kunnskapsdepartementet, 2017; Børhaug & Dahle 2023, s. 238). Hvorvidt dette er uttrykk for et endret syn på elevmedvirkning og om disse endringene vil påvirke balansen mellom direkte og representativ deltagelse for elever, er det foreløpig for tidlig å si noe om.

Selv om demokratisk deltagelse og kunnskap om demokratiske prosesser er godt forankret i læreplanen, læreprofesjonen og skoleledelsen, viser det seg å være et stort spenn i hvordan elevmedvirkning forstås og praktiseres i skolene, og hvilke områder elevene opplever at de får delta på. Vi ser imidlertid at når elever gjøres oppmerksomme på at de øver innflytelse på egen læring og skolens organisering, inspirerer dette til mer deltagelse (Hofsøy Johannessen, 2021). Dette er i seg selv et argument for å tematisere og diskutere deltagelse i skolehverdagen.

Demokratisk deltagelse for lærere og elever – i skole og samfunn

Lærerprofesjonen har både det pedagogiske ansvaret for å sikre elevenes demokratiske deltagelse i skolen, og en rett og plikt til selv å delta i utviklingen av egen arbeidsplass. Den demokratiske deltagelsen i arbeidslivet handler blant annet om ytringsfrihet og om å ta profesjonelt ansvar for det samfunnsoppdraget man forvalter. Ytringsfrihetskommisjonen sier det på denne måten:

Hensynet til en åpen og opplyst offentlig samtale tilsier at de som gjennom sitt arbeidsforhold har konkret innsikt i aktuelle saker, deltar i samfunnsdebatten. Hvis dette ytringsrommet ikke brukes, går samfunnet glipp av viktig informasjon, faglig begrunnede synspunkter og verdifulle erfaringer (NOU 2022: 9, s. 314).

Denne forpliktelsen til samfunnsdeltagelse løftes også frem i Lærerprofesjonens etiske plattform. Her heter det blant annet at profesjonen «bruker ytringsfriheten og deltar aktivt på faglige og utdanningspolitiske arenaer» og «tar ansvar for å varsle når rammevilkår skaper faglig og etisk uforsvarlige tilstander» (Lærerprofesjonens etiske plattform, 2012). Siden demokratisk deltagelse på arbeidsplassen øker sannsynligheten for demokratisk deltagelse på samfunnsnivå (Timming & Summers, 2020), vil læreres samfunnsdeltagelse styrkes av at det legges til rette for deltagelse i skolen.

Profesjonsfellesskapene trenger arenaer, der refleksjon, prøving og veiing av argumenter gjør faglig meningsbrytning og profesjonsutvikling mulig. Lærernes profesjonsfaglige utviklingsarbeid bør også dra veksler på elevstemmen. Det bør derfor være et mål å sikre at læreres og elevers demokratiske deltagelse på skolen samspiller på måter som legger til rette for dette.

For å legge et godt grunnlag for elevenes fremtidige samfunnsdeltagelse og sette dem i stand til å gjenkjenne trusler mot demokratiet (Storstad mfl., 2023), må vi tilrettelegge for elevmedvirkning i alle ledd. Det krever bevisste lærere, en demokratisk skolekultur, og en struktur som sikrer at elever har tilgang til arenaer hvor de kan delta og oppleve å bli hørt. Forskningsprosjektet Demokrati, læring og mobilisering for unge medborgere (DEMOCIT) ved OsloMet, er et eksempel på at denne tematikken tas på alvor og at det utvikles ny kunnskap som kan tas i bruk i lærerutdanningen og i klasserommet (oslomet.no). Forskerne bidrar til ny kunnskap om hvordan vi kan styrke sammenhengen mellom elevenes deltagelse i skolen og deres fremtidige samfunnsdeltagelse (Jøsok & Kjøstvedt, 2023).

Fremtidig forskning bør også bidra til økt kunnskap om sammenhenger mellom læreres og elevers demokratiske deltagelse i skolen. Det vil for eksempel være relevant å utforske på hvilke måter læreres og elevers deltagelse påvirker hverandre, og mer spesifikt hvordan lærernes egne demokratierfaringer på arbeidsplassen påvirker måten de legger til rette for elevmedvirkning.

[Til toppen av siden]

5. Avsluttende betraktninger

I dette temanotatet har vi brukt deltagerdemokratiske perspektiver for å undersøke og diskutere demokratisk deltagelse i skolen. Vi har også sett nærmere på sammenhenger mellom læreres og elevers deltagelse. Med dette har vi søkt å heve bevisstheten om demokratisk deltagelse som fenomen og verdi i seg selv, og om utdanningssystemets sentrale rolle i å sikre og videreutvikle slik deltagelse i samfunnet.

Vi har sett at både læreres og elevers deltagelse foregår individuelt, kollektivt og representativt, og understreket behovet for et fruktbart samspill mellom disse ulike deltagelsesformene. Lærernes tillitsvalgte har et særlig ansvar for å sikre profesjonsstemmen gjennom partssamarbeidet med ledelsen, men en god, demokratisk skolekultur fordrer også gode arenaer og strukturer for kollektiv og individuell deltagelse fra lærerne. Lærere har dessuten både et kollektivt og individuelt ansvar for å legge til rette for elevers demokratiske deltagelse.

Demokratisk deltagelse i skole, arbeidsliv og samfunn bidrar til demokratisk evne og vilje, som i sin tur bygger demokratisk beredskap mot autoritære ideer. Slik demokratisk beredskap sikres blant annet gjennom partssamarbeidet som kjennetegner den norske arbeidslivsmodellen. I tillegg spiller utdanningssystemet en viktig rolle i arbeidet med å bygge og ivareta demokratisk beredskap i befolkningen. Gjennom lek, opplæring og dannelse gir utdanning kunnskap om og konkrete erfaringer med deltagelse og fellesskap (Unio, 2021; Utdanningsforbundet, 2024).

Lærerne er i en særstilling når det gjelder demokratisk deltagelse i skolen ved at de som arbeidstakere og profesjonsutøvere har rett og plikt til å bidra i utviklingsarbeid. I tillegg har de ansvar for demokratiopplæringen, og de skal legge grunnlaget for at elevene utvikler holdninger og verdier som støtter opp om og videreutvikler demokratiet i samfunnet. Samlet sett peker dette i retning av at vi må ha høy bevissthet om de demokratiske strukturene og praksisene i skolen. Felles refleksjon om samspill mellom ulike deltagelsesformer og sammenhenger mellom læreres og elevers deltagelse, kan både styrke profesjonsfellesskapene og demokratiopplæringen i skolen. Når skolen er en demokratisk institusjon og en integrert del av samfunnet, bidrar utdanningen til å videreutvikle demokratiet på samfunnsnivå og styrke den demokratiske beredskapen.

[Til toppen av siden]

6. Referanser

Bie-Drivdal, A. (2021). Fagorganisering som strategi for profesjonsfaglig innflytelse på arbeidsplassen. En analyse av hvordan fagforeninger i offentlig sektor konseptualiserer arbeidsplasstillitsvalgtes rolle i faglig utviklingsarbeid, PhD-avhandling, OsloMet – storbyuniversitetet, Senter for profesjonsstudier, Oslo. Open Digital Archive: https://oda.oslomet.no/oda-xmlui/handle/10642/6806/browse?type=author&value=Bie-Drivdal%2C+Arnhild

Bie-Drivdal, A. (2019). Tillitsvalgtes oppfatninger om egen rolle i faglig utviklingsarbeid. En studie av rolleforståelse blant arbeidsplasstillitsvalgte i offentlig sektor. Tidsskrift for samfunnsforskning, 60(3), 228-249. Idunn: https://www.idunn.no/doi/10.18261/issn.1504-291X-2019-03-02

Biesta, G. (2006). Beyond learning: Democratic education for a human future. London: Routledge.

Burner, T., Alvestad, K. C., Gustavsen, T. S., Kacerja, S., Ruud, L. C., Salvesen, G. S., Schipor, D. (2023). Evaluering av Fagfornyelsen – Suksess, muligheter, spenninger og hindringer i implementering av LK20 i fire fag. Drammen: Universitetet i Sørøst-Norge. Delrapport evaluering av Fagfornyelsen: Suksess, muligheter, spenninger og hindringer i implementering av LK20 i fire fag (udir.no)

Børhaug, K., Dahle, B. Ø. (2023). Er demokratiske elevråd mogeleg? Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk. Volum 9, s. 234-248. https://pedagogikkogkritikk.no/index.php/ntpk/article/view/4000/9146

Dahl, Kjersti E. (2022). It’s Time to Disagree: Young People’s Self-efficacy for Political Disagreement in Norway, Democracy and Education, Vol 30(1), NTNU Open: It’s Time to Disagree: Young People’s Self-efficacy for Political Disagreement in Norway

Dahl, T., Askling, B., Heggen, K., Kulbrandstad, L. I., Lauvdal, T., Qvortrup, L., ... & Mausethagen, S. (2016). Om lærerrollen: Et kunnskapsgrunnlag. Oslo: Fagbokforlaget

Dahl, T., & Irgens, E. J. (2022). Organizational learning the Nordic way: learning through participation. The Learning Organization, 29(3), 229-242. https://ntnuopen.ntnu.no/ntnu-xmlui/bitstream/handle/11250/3064908/Dahl%2B%257E%2BIrgens.pdf?sequence=1

Evetts, J. (2003). The sociological analysis of professionalism: Occupational change in the modern world. International sociology, 18(2), 395-415. doi: https://doi.org/10.1177%2F0268580903018002005

Faannessen, M., Burkeland, I., Nordahl, B., Meltevik, S., Simonsen, M. F. & Stigberg-Jamt, R. (2022). Elevmedvirkning. FoU om hvordan elevmedvirkning kan styrkes i norske skoler i tråd med nytt læreplanverk (FoU 214002 Elevmedvirkning). KS Konsulent & Oxford Research AS.

Falkum, E., Hagen, I. M., & Trygstad, S. C. (2009). Bedriftsdemokrati, medvirkning og medbestemmelse. Notat 1 Bedriftsdemokratiets historie i Norge (Fafo-notat 2009:16). Oslo: Fafo. https://www.fafo.no/media/com_netsukii/10090.pdf

Hagen, I. M., & Trygstad, S. C. (2009). Local flexicurity: Resolving the conflict between direct and representative participation. Transfer: European Review of Labour Research, 15(3-4), 557-577. doi: https://doi.org/10.1177%2F10242589090150031901

Hansen, K., Amundsen, O., Aasen, T. M. B., & Gressgård, L. J. (2017). Management Practices for Promoting Employee-Driven Innovation. I P. Oeij, D. Rus, & F. Pot (red.), Workplace Innovation (s. 321-338). New York: Springer.

Haugen, C. R. & Hestbek., T. A. (2014). Pedagogikk, politikk og etikk. Demokratiske utfordringer og muligheter i norsk skole. Oslo: Universitetsforlaget

Heiret, J. (2012). “Three Norwegian Varieties of a Nordic Model-A Historical Perspective on Working Life Relations”. Nordic Journal of working life studies, 2(4), 45-66. doi: https://doi.org/10.19154/njwls.v2i4.2304

Hofsøy Johannessen, T. (2021). Elevmedvirkning i skolen. Øker gevinstene av elevmedvirkning dersom elevene er beviste rundt prosessen? Masteroppgave i Lektorutdanningen trinn 8-13, UiT Norges arktiske universitet. Munin: thesis.pdf (uit.no)

Høyrup, S. (2010). Employee-driven innovation and workplace learning: basic concepts, approaches and themes. Transfer: European Review of Labour, 16(2), 143-154. doi: https://doi.org/10.1177/1024258910364102

Irgens, E. J. (2018). Historical Amnesia: On Improving Nordic Schools from the Outside and Forgetting What We Know. Nordic Journal of Comparative International Education, 2(2-3), 25-38. doi: https://doi.org/10.7577/njcie.2806

Jøsok, E. og Kjøstvedt, A. G. (2023). “Politisk mestringstro og kontroversielle spørsmål i samfunnsfag”. Nordidactica. Vol. 13. https://journals.lub.lu.se/nordidactica/article/view/25019/22249

Knudsen, H. (1995). Employee Participation. London: SAGE.

Knudsen, H., Busck, O., & Lind, J. (2011). Work environment quality: The role of workplace participation and democracy. Work, Employment and Society, 25(3), 379-396. doi: https://doi.org/10.1177/0950017011407966

Knutsen, C.H., Dahlum, S., Haugsgjerd Allern, E., Bjønness Hagfors, S., Klausen, J.E., Søyland, M. og Wig, T (2023). Tilstandsanalyse av det norske demokratiet, Rapport, Institutt for statsvitenskap, Unioversitetet I Oslo, https://www.sv.uio.no/isv/forskning/prosjekter/tilstandsanalyse-av-det-norske-demokratiet/publikasjoner/tinde_2023_rapport_endelig_versjon.pdf

Kunnskapsdepartementet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen (udir.no)

Larsen, L. E. (2015). Skolekultur i endring. Om lærernes deltagelse i utviklingen av den videregående skolen 1976-2010. (Mastergradsoppgave). Universitetet i Oslo, Oslo. DUO: https://www.duo.uio.no/handle/10852/49452?show=full

Ludt, T. (2022). Demokratiforståelser i den norske skolen (Masteroppgave). Høgskolen i Østfold https://hiof.brage.unit.no/hiof-xmlui/handle/11250/3011081

Lærerprofesjonens etiske plattform (2012). Lærerprof_etiske_plattform_bokmal_a4.indd (utdanningsforbundet.no)

Mathie, R. G. (2023). Utdanning for bærekraftig utvikling i praksis: en helskole-tilnærming, PowerPoint-presentasjon, innledning holdt for Utdanningsforbundets klimakontakt-nettverk, 13. november 2023

Meld. St. 21 (2016–2017) Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen. Kunnskapsdepartementet Meld. St. 21 (2016–2017) (regjeringen.no)

Meld. St. 28 (2015–2016). Fag – Fordypning – Forståelse — En fornyelse av Kunnskapsløftet. Kunnskapsdepartementet Meld. St. 28 (2015–2016) (regjeringen.no)

Meld. St. 22 (2010-2011). Motivasjon – Mestring – Muligheter – Ungdomstrinnet. Kunnskapsdepartementet. Meld. St. 22 (2010 – 2011) - regjeringen.no

Mikkelsen, R., Fjeldstad, D., Lauglo J. (2011). Morgendagens samfunnsborgere. Norske skoleelevers prestasjoner og svar på spørsmål i den internasjonale demokratiundersøkelsen ICCS. International Civic and Citizenship Education Study 2009. Oslo: Universitetet i Oslo https://www.uv.uio.no/ils/forskning/publikasjoner/acta-oslo/AD1102.pdf

NOU 2010: 1 Medvirkning og medbestemmelse i arbeidslivet. Avgitt til Arbeidsdepartementet 18. mars 2010. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/NOU-2010-01/id597723/

NOU 2015: 2 Å høre til – Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø. Avgitt til Kunnskapsdepartementet 18. mars 2015. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2015-2/id2400765/

NOU 2019: 23 Ny opplæringslov. Avgitt til Kunnskapsdepartementet 13. desember 2019. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2019-23/id2682434/

NOU 2022: 9 En åpen og opplyst offentlig samtale. Ytringsfrihetskommisjonens utredning. Avgitt til Kultur- og likestillingsdepartementet 15. august 2022. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2022-9/id2924020/

NOU 2022: 13 Med videre betydning — Et helhetlig system for kompetanse- og karriereutvikling i barnehage og skole. Avgitt til Kunnskapsdepartementet 28. september 2022. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2022-13/id2929000/

NOU 2023: 1 Kvalitetsvurdering og kvalitetsutvikling i skolen — Et kunnskapsgrunnlag. Avgitt til Kunnskapsdepartementet 31. januar 2023. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2023-1/id2961070/

Opplæringslova (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. (LOV-1998-07-17-61). Lovdata. Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova) - Lovdata

Pateman, C. (1970). Participation and democratic theory. Cambridge: Cambridge University Press.

Rødvei, P.-H. (2008). Trenger vi fagforeninger i et «individualisert» arbeidsliv? Tidsskrift for samfunnsforskning, 49(02), 243-255. Idunn: https://www.idunn.no/doi/10.18261/ISSN1504-291X-2008-02-06

Storstad, O., Caspersen, J. og Wendelborg, C. (2023). Ett steg fram og to tilbake. Demokratiforståelse, holdninger og deltakelse blant norske ungdomsskoleelever, The International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) 2022, Institutt for lærerutdanning, NTNU. Trondheim: NTNU Samfunnsforskning AS https://samforsk.no/publikasjoner/ett-steg-fram-og-to-tilbake-demokratiforstaelse-holdninger-og-deltakelse-blant-norske-ungdomsskoleelever

Timming, A., & Summers, J. (2020). Is workplace democracy associated with wider pro-democracy affect? A structural equation model. Economic and Industrial Democracy, 41(3), 709-726. doi: https://doi.org/10.1177%2F0143831X17744028

Thue, F. (2017). Lærerrollen lag på lag – et historisk perspektiv. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 1-2017, Årgang 101, s. 92-116. Universitetsforlaget. https://www.idunn.no/doi/10.18261/issn.1504-2987-2017-01-09

Tronsmo, E. (2022). Hva er et profesjonsfellesskap? - FIKS - Forskning, innovasjon og kompetanseutvikling i skolen (uio.no)

Trygstad, S. C. (2004). Fra rettighet til nytte? Det kommunale bedriftsdemokratiet møter New Public Management. (Phd). Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, NTNU, Trondheim.

UNESCO (2021a). Reimagining our futures together: a new social contract for education, Reimagining our futures together: a new social contract for education;executive summary - UNESCO Digital Library

UNESCO (2021b). Berlin Declaration on Education for Sustainable Development, https://en.unesco.org/sites/default/files/esdfor2030-berlin-declaration-en.pdf

Unio (2121). Beredskap, Saksnr.: 9/2021, vedtatt på Unio-kongressen 2021. Unio-kongress-Beredskap.pdf

Utdanningsforbundet (2021). Profesjonsfaglig innflytelse på arbeidsplassen – tillitsvalgtes rolle, Temanotat 1/2021, Oslo: Utdanningsforbundet 

Utdanningsforbundet (2022). Profesjonsfaglig partssamarbeid i barnehage og skole – ledernes rolle, Temanotat 1/2022, Oslo: Utdanningsforbundet 

Utdanningsforbundet (2023). Fagnettverk i Utdanningsforbundet – arena for faglige diskusjoner og utvikling, Faktaark 11/2023, Utdanningsforbundet Fagnettverk i Utdanningsforbundet – arena for faglige diskusjoner og utvikling

Utdanningsforbundet (2024). Vi utdanner Norge 2024–2027, Oslo: Utdanningsforbundet

Øyum, L., Fjørtoft, S.O., Letnes, M., Dahl, T. og Caspersen JU. (2022). Fagfornyelsen, profesjonsfellesskap og partssamarbeid, SINTEF-rapport 2022:00963 Munin: Fagfornyelsen, profesjonsfellesskap og partssamarbeid (uit.no)

Nettsider

Elevorganisasjonen.no Om EO - Elevorganisasjonen

Fn.no https://fn.no/om-fn/fns-baerekraftsmaal/god-utdanning

Naob.no deltagerdemokrati - Det Norske Akademis ordbok (naob.no)

OsloMet.no Hvordan få ungdom til å delta i demokratiet? - OsloMet

Regjeringen.no https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/betydelig-nedgang-i-kunnskap-om-demokrati-blant-14-aringer/id3016098/?expand=factbox3016131

ssb.no Lav valgdeltakelse blant unge voksne - SSB

Udir.no https://www.udir.no/tall-og-forskning/internasjonale-studier/iccs/

Utdanningsnytt.no – Lærerne må trene elevene på å stå i uenigheter (utdanningsnytt.no)

Innholdet i denne publikasjonen er forankret i Utdanningsforbundets politikk og verdigrunnlag, men er ikke behandlet i Utdanningsforbundets politisk ansvarlige organer før den blir offentliggjort.