Last ned Om sammenhengen mellom utdanning og tillit. Temanotat 4/2017

Sammendrag

Undersøkelser viser at tillitsnivået i Norge og resten av Norden er høy sammenlignet med andre land. Det synes å være bred politisk enighet i Norge om at et høyt tillitsnivå er viktig for samfunnet. Hvor og hvordan skapes eller formes tillit? Dette temanotatet retter søkelyset på sammenheng mellom tillit og utdanning. Forskning og annen litteratur viser at det er en tydelig positiv sammenheng og at denne sammenhengen er sterkere enn når det gjelder andre bakgrunnsfaktorer. Gjennomgang av forskning og annen litteratur bidrar med å gi noen mulige forklaringer på hvorfor det er en slik positiv sammenheng.

De forklaringene som trekkes fram i temanotatet er: at tillit formes i tidlig alder, i barnehagens og skolens samfunnsmandat, ut fra den norske fellesskolen, i barnehagen og skolen som lærings- og danningsarena, om styring av komplekse utdanningssystemer, ved utvikling av demokratisk beredskap og godt klasseromsmiljø. I et siste kapittel løftes det fram syv mulige utdanningspolitiske konsekvenser av at det er en tydelig positiv sammenheng mellom utdanning og tillit.

1. Innledning

Aktualitet

Tillitsnivået i en rekke land er gjennom flere år undersøkt på så vel europeisk som globalt nivå. Undersøkelsene viser at den generelle tilliten til medmennesker i Norge og resten av Norden er høy sammenlignet med andre land. De nordiske landene har skåret jevnt over svært høyt i alle undersøkelsene. Dette har fått stor omtale internasjonalt.

Det høye tillitsnivået har også fått en viktig posisjon i det offentlige ordskiftet i Norge. Det synes å være bred enighet mellom høyre- og venstresiden om at tillit er avgjørende viktig for samfunnet. Uenighet har først oppstått når det gjelder forståelsen av hva felleskap er og i synet på hvordan gripe an utfordringene for tilliten (Røe Isaksen 2015).

Den norske debatten har også dreid seg om hvor det høye tillitsnivået kommer fra. I et innlegg i Aftenposten skrev kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen (2015) følgende:

«Det går knapt an å skille ut noen områder i politikken som bidrar mer til tillit enn andre. I en by vil både skolen, barnehagene, velferdssystemet, økonomien, de frivilliges bidrag og svært mye annet bidra».

Leder av tankesmien Civita, Kristin Clemet, er også opptatt av kildene til det høye tillitsnivået i Norge. I en artikkel i Aftenposten trakk hun fram at bildet er sammensatt, men hennes konklusjon var slik: «Likevel tror jeg at én ting er viktigere enn alt annet, og det er utdanning» (Clemet 2016).

Et offentlig utvalg som vurderte langsiktige konsekvenser av høy innvandring, ledet av professor Grete Brochmann, leverte sin innstilling 1. februar i år (NOU 2017:2) med tittelen «Integrasjon og tillit». Ifølge rapporten kan det argumenteres for at kompleksiteten i moderne samfunn – den «uforståelige» avanserte teknologien som samfunnet baserer seg på, kommunikasjonsrevolusjonen, globaliseringen og ikke minst endringstempoet – stiller høyere krav til generell mellommenneskelig tillit, omtalt som generalisert tillit eller som tillit til «folk flest», enn tidligere samfunnsforhold.

Samtidig kan forutsetningene for å opprettholde denne abstrakte tilliten være svekket gjennom den samme kompleksiteten. Påvirkes tilliten i samfunnet vårt av at vi har blir mer etnisk heterogene?

Den norske velferdsmodellen bygger på høy deltakelse i arbeidslivet, et godt samarbeid mellom staten og partene i arbeidslivet, små inntektsforskjeller, et velutbygd velferdssamfunn for alle og et bredt skattegrunnlag. Høy tillit og vilje til samhold trekkes ofte fram som én viktig forklaring på utviklingen av det norske velferdssamfunnets kvaliteter. Kan en tid med økonomisk krise, press på offentlige budsjetter og stigende arbeidsledighet sette den generelt høye tilliten i de nordiske landene under press (Skjøtt-Larsen/Skov Henriksen 2012)? Hva skjer med det høye tillitsnivået når den totale organisasjonsgraden synker? Blir tilliten dårligere hvis ulikhetene øker? Som et lite, homogent, egalitært og etter hvert rikt land i periferien av Europa og med en udramatisk politisk historie synes vårt land å ha hatt gode forutsetninger for å bygge opp tillit. Vil dette fortsette og hvor dypt stikker vår tillitsfullhet, spør Wollebæk (2011).

Oppmerksomhet på hvilken betydning tillit har for styring generelt, synes også å ha økt. Dette kommer klart fram i et eget OECD-prosjekt om styring innenfor utdanningssystemer. Cerna (2014) peker på at tillit er viktig når det gjelder styring – i særdeleshet av komplekse systemer. Når det gjelder oppfølgingen av både stortingsmelding 28 (2016) om fagfornyelse og stortingsmelding 21 om lærelyst (2017), er spørsmål om styring av utdanningssektoren sentralt. Dette aktualiseres ytterligere gjennom arbeidet til utvalget oppnevnt i september 2017, som skal gå igjennom behovet for regelverket for grunnopplæringen og som skal foreslå ny opplæringslov.

Problemstilling

Det synes å være en generell enighet om at tillit har stor betydning. Når tillit vurderes som så viktig, vil et naturlig spørsmål være hvor og hvordan tillit skapes eller formes. I dette temanotatet ser vi nærmere på hva tillit er samt sammenhengen mellom utdanning og tillit. Viser forskning og annen litteratur at det er en positiv sammenheng? Er denne sammenhengen sterkere enn når det gjelder andre bakgrunnsfaktorer? Kan forskning og andre kilder bidra med å gi noen forklaringer på hvorfor det er en slik sammenheng?

Hvorfor skal Utdanningsforbundet beskjeftige seg med tillit? Forekomst av eller mangel på tillit kan være av stor samfunnsmessig betydning. For en lærerorganisasjon med ambisjoner om å være en tydelig samfunnspolitisk aktør vil det være viktig å ha et bevisst og reflektert syn på hvordan utdanning bidrar til å forme samfunnet og hvordan utdanning påvirkes av samfunnet rundt. En annen begrunnelse er at spørsmål om tillit er helt sentralt for å utvikle og befeste læreres profesjonelle handlingsrom. En tredje begrunnelse tar utgangspunkt i at frivillige organisasjoner blir framhevet som viktige når det gjelder å skape nettverk og tillit. Utdanningsforbundet er Norges nest største fagforening med over 170 000 medlemmer. Navnet på de som blir valgt til å representere organisasjonen på alle nivåer heter betegnende nok tillitsvalgte, noe som må sies å være en talende illustrasjon på institusjonaliseringen av tillitsrelasjoner.

Oppbygning av temanotatet

Først er det nødvendig å bli mer kjent med begrepet tillit. Hva er kjennetegnene, og hvilke ulike typer tillit er det vanlig å skille mellom? Disse spørsmålene utgjør derfor kapittel to. Hvordan tillit kan måles blir tatt opp i kapittel tre. Hva undersøkelser der disse målene er brukt sier om sammenhengen mellom utdanning og tillit følger i kapittel fire. Hva kan så forskning og annen litteratur fortelle om faktorer som kan forklare sammenheng? Dette er viet plass i kapittel fem. I siste kapittel reflekteres det over mulige utdanningspolitiske konsekvenser den påviste eller manglende sammenhengen mellom utdanning og tillit kan ha.

2. Om begrepet tillit

Selv om de fleste skjønner hva som menes med tillit, er det ikke enkelt å formulere en presis definisjon (Cerna 2014). En hovedgrunn er at definisjoner ikke oppstår i et vakuum. Begrepet blir drøftet innenfor ulike fagdisipliner og blir følgelig farget av ulike fagmiljøer og -tradisjoner. Hva slags samfunn de oppstår i påvirker også forståelsen av tillit. Definisjonene varierer derfor sterkt, og særlig mellom land og ulike kulturer (Skirbekk 2012). Litteraturen er følgelig svært omfattende når det gjelder hva som kjennetegner tillit.

Tillit beskrives gjerne som «limet» som binder sammen de ulike delene av samfunnet, og som «smører» samfunnsmaskineriet på tvers av ulike sektorer og nivåer. Brochmannutvalget (2017) mener at tillit er sårbart. Det tar lang tid å bygge opp tillit og kort tid å bryte den ned. Tillit er i tillegg svært vanskelig å bygge opp igjen.

For å få en bedre forståelse av hva tillit er, blir det først gitt en kort oversikt over forskning knyttet til tillit, til slutt blir det gjort rede for de mest vanlige typene av tillit.

Tillit som en del av forskningen på sosial kapital

Begrepet sosial kapital har i mange land vist seg å ha bred appell blant både politikere og forskere. Internasjonalt har begrepet i dag stor vitenskapelig gjennomslagskraft, i tillegg til at det stadig oftere blir brukt i den offentlige debatten.

Felles for de mest sentrale definisjonene av sosial kapital er at de handler om tillit mellom mennesker, sosiale nettverk og normer for gjensidighet og samarbeid (Wollebæk/Segaard 2011). En av de mest siterte definisjonene av sosial kapital er Robert Putnams:

«features of social life – networks, norms, and trust – that enable participants to act together more effectively to pursue shared objectives» (Putnam 1995b, s. 664–665).

Samtidig er det også tydelig at begrepet oppfattes svært ulikt. Pierre Bourdieu (1983) omtaler sosial kapital som en ressurs som forvaltes av enkeltpersoner og familier for å ivareta egne interesser og sin posisjon. Sosial kapital som en kollektiv ressurs, forbindes i første rekke med den amerikanske sosiologen James Coleman (1988) og den amerikanske statsviteren Robert Putnam (1993 og 2000).

Begrepet sosial kapital har også etter hvert fått oppmerksomhet i vårt land. I 2005 kom en innstilling fra et utredningsutvalg oppnevnt av Norges forskningsråd. Her ble det gjort rede for kunnskapsstatus og forskningsbehov, i tillegg til at ulike perspektiver på sosial kapital ble presentert. Seks år senere kom det ut en bok som i sin helhet var viet sosial kapital (Segaard/Wollebæk 2011).

Wollebæk (2011) forstår sosial kapital som ressurser i form av tillit og nettverk, som særlig i kombinasjon gjør det mulig med kollektiv handling som ikke er basert på tvang. Sosial kapital utgjør ressurser som man kan dra nytte av på individnivå. Den individuelle nytten av sosial kapital har to dimensjoner. For det første kan individer ha nytte av den sosiale kapitalen man har selv. En annen dimensjon er nytten av alle andres sosiale kapital, og da i særlig grad andre menneskers tillit til hverandre. Imidlertid fører ikke tilgang på en ressurs at handling nødvendigvis finner sted.

Kapital-metaforen signaliserer at vi har å gjøre med et fenomen som kan økes og minskes gjennom investeringer eller ignoranse (Slagsvold 2004). Sosial kapital skiller seg ut fra annen kapital på flere måter. Tillit er en ressurs som må bygges opp, holdes ved like og fornyes, gjennom innsats eller virksomhet, og som omvendt kan forringes. Tillit, i motsetning til penger, har en unik egenskap. Den brukes ikke opp. Tvert imot, jo mer tillit vi bruker, desto mer får vi. Motsatt kan vi ikke spare på tillit, da forvitrer den (Aasland 2016). Tillit krever investeringer av tid, oppmerksomhet og innsats for å fornyes og ivaretas (Norges forskningsråd 2005).

Tillit som en selvstendig forskningstradisjon

Parallelt med at forskningen på sosial kapital har vokst, har det vært økende interesse for studiet av tillit. Dette er en lang og selvstendig forskningstradisjon. Denne retningen har fått fornyet aktualitet fordi sosial kapital-perspektivet legger så stor vekt på tillit. Hos Luhmann (1999) står eksempelvis tillit som en måte å håndtere usikkerhet og risiko sentralt. Norske forskere har også gitt viktige bidrag til denne forskningen. I 2000 ble det gitt ut et spesialnummer av Sosiologi i dag om tillit. I 2009 ga Harald Grimen ut en bok om tillit. Grimens standpunkt er konkret, situasjonsbestemt og knyttet til handling. For Grimen dreier tillit seg om at «noen stoler på noen med henblikk på noe» (Grimen 2009:13). Tre år etter forelå en bok på norsk som tok opp fenomenet tillit i samfunnet i full bredde (Skirbekk/Grimen red. 2012).

Ulike typer tillit?

Det er vanlig å skille mellom ulike former for tillit.

Generalisert tillit omfatter tillit til mennesker i sin alminnelighet, til «folk flest». Denne formen for tillit er uttrykk for tilbøyeligheten til å stole på andre mennesker, selv om de ikke er en del av ens umiddelbare krets av venner eller familie (Wollebæk/Selle 2004). Generalisert tillit eksisterer og kan observeres uavhengig av konkrete handlinger. Spørsmålet om generalisert tillit har blitt kritisert ved at uttrykket «folk flest» er for lite presist (Hardin 2006). Motsatsen er den konkrete, spesifikke tilliten vi knytter til enkeltmennesker vi samhandler med, som familie, slekt og venner. Denne formen for tillit er grunnet i erfaring med den gjeldende personen. Den generaliserte tillitsformen er mer stabil og av dypere verdimessig struktur, sammenlignet med spesifikke tillitsformer som er mer sårbare for personlige erfaringer og endringer i omgivelsene. Spesifikke tillitsformer er viktigere når det gjelder samarbeid med konkrete andre, men det er til liten hjelp når det gjelder samarbeid med fremmede.

En annen distinksjon som har fått stor oppmerksomhet innenfor forskning om sosial kapital er skillet mellom sammenbindende («bonding») og overskridende («bridging») tillit. Den første er tillit mellom mennesker som har sammenfallende kjennetegn, eksempelvis når det gjelder etnisitet, språk, religion og ideologisk tilhørighet. Den andre skapes i forbindelser og nettverk preget av åpenhet overfor personer og grupper med annerledes kjennetegn. Både sammenbindende og overskridende tillit kan være både spesifikk og generalisert.

Tillit deles også gjerne opp i kategoriene horisontal og vertikal tillit. Horisontal tillit handler om mellommenneskelig tillit. Den horisontale tilliten består av så vel generalisert som spesifikk tillit. Vertikal tillit handler om tilliten til sentrale samfunnsinstitusjoner som politi, rettsvesen og styrende organer i samfunnet, og er dermed sentral for samfunnsdeltagelsen.

Dette temanotat ser på horisontal, så vel generalisert som spesifikk tillit, samt vertikal tillit. Valget skyldes i hovedsak at det er disse formene som er best dokumentert i forskningslitteraturen.

3. Grunner til at tillit får stor oppmerksomhet

Hvorfor får tillit så mye oppmerksomhet akkurat nå?

Noe av svaret er å finne i samfunnsutviklingen. Oppslutning om demokrati, og tilliten til politikere og samfunnsutvikling, er klart svekket mange steder. Det synes å være en utbredt bekymring for det mange oppfatter som forvitring av trygghet, fellesskap og bærende sosiale strukturer (Slagsvold 2005). OECD (2015) peker på at finanskrisen har ført til en klar svekkelse av tilliten til institusjoner og til mennesker. Derfor har OECD-land vært utsatt for et massivt press for å reetablere tilliten. Reformer er satt i gang i mange land. OECD selv peker på at om politiske reformer skal være vellykket avhenger det av at det bygges bred enighet om reformens mål samt at det skapes eierskap til reformen blant sentrale berørte aktører. Tillit står her sentralt (OECD 2015).

Interessen for livskvalitet er en del av en internasjonal trend. Det har blitt stadig økende oppmerksomhet, både innenfor politikk og forskning, om betydningen av sosiale nettverk og gode mellommenneskelige relasjoner for helse og velferd (Barstad/Sandvik 2015). Så vel OECD som EU og flere land i Europa har forsøkt å kartlegge livskvalitet gjennom å tallfeste ulike elementer. Blant disse, under kategorien sosiale relasjoner, finner vi andelen som har svært høy tillit til medmennesker. Som et kollektivt gode blir tillit sett på som et virkemiddel for å nå politiske mål. Tankegangen er at tiltak som fremmer tillit vil kunne bringe positive resultater for flere enn bare de som tiltakene retter seg mot (Slagsvold 2005).

Det politiske klimaet har skiftet i flere land. Tidligere var det ensidig vekt på tradisjonelle økonomiske mål på suksess, som inntekter, sysselsetting og BNP. Det nye er større oppmerksomhet mot ikke-økonomiske sider ved velferd og sosial framgang. Den globale finanskrisen har forsterket denne oppmerksomheten. Mange land har vært vitne til en nedgang i mellommenneskelig tillit, noe som har dramatiske konsekvenser for kvaliteten på demokratiske samfunn.

Betydningen av tillit

I sin bok fra 2009 ga Harald Grimen en oversikt over de mange positive sidene ved tillit. Tillit inneholder per definisjon alltid et element av risiko. Tillitens fremste kjennetegn er, ifølge Grimen, å handle uten forholdsregler. En tillitsgiver overfører til andre makt over noe som er viktig for hun eller ham, uten å ta forholdsregler mot misbruk. Tillit gjør det lettere å samhandle, fordi en slipper å bruke mye krefter på forholdsregler. Gjensidig tillit reduserer behovet for kontroll og sanksjoner (Skirbekk 2012).

Tillit gjør samarbeid lettere ved blant annet å gjøre det mulig å bygge på hverandres arbeid (Grimen 2009). Samarbeid og koordinering blir lettere og billigere. Tillit åpner handlingsrom ikke bare for tillitsmottakere, men også for tillitsgiveren. De får også frigjort tid og krefter. Tillit muliggjør å opprette den type relasjoner som tillitsmottakere ofte trenger for å kunne utøve sitt yrke.

Grimen (2009) legger vekt på at å skape tillit dreier seg ofte om å få de langsiktige fordelene med samarbeid til å trumfe de kortsiktige gevinstene ved ikke å samarbeide. Tillit gjør det lettere å komme ut av sosiale feller, der personer prioriterer kortsiktig egeninteresse framfor felleskapets interesse, fordi en forventer at alle andre gjør det samme (Rothstein 2002).

Et sosialt nettverk består av repetert samhandling. Samhandling basert på tillit bidrar til å opprettholde nettverk. Det blir en ressurs som kan brukes for å skape andre ressurser. Et sosialt nettverk er det motsatte av tilfeldige og flyktige forbindelser. Det representerer forutsigbarhet. Ved gjentagelser blir det mulig å høste erfaringer om hvordan de andre medlemmene av nettverket normalt opptrer i et bredt spekter av situasjoner. Risikoen for å feilbedømme situasjoner reduseres (Hernes 2007).

Gudmund Hernes (2007) knytter tillit som en alternativ tilnærming til New Public Management og New Corporate Governance. I Norge er tillit knyttet til samarbeidslinjen i arbeidslivet, ikke bare på makronivå, men også på mikronivå i den enkelte bedrift eller den enkelte offentlige virksomhet. Når Norge kommer på toppen av rankinger ikke bare i levekår, men også produktivitet, så skyldes det at partene både sentralt og lokalt har utviklet tillitsfulle relasjoner, altså sosial kapital. Hvis partssamarbeidet svekkes vil det få betydning for den tillitsbaserte arbeidslivsmodellen.

Brochmann 2-utvalget (2017) legger vekt på at tillit ikke er en fast størrelse. Nivået på tillit er dessuten vanskelig å måle presist og kan gå opp og ned ut fra enkelthendelser uten at robuste samfunnsmodeller bryter sammen på kort sikt av den grunn. Den generaliserte tilliten er veldig grunnfestet i det norske samfunnet. I utvalgsinnstillingen pekes det på nyere forskning som tegner et litt nytt mønster. Etnisk mangfold synes å ha liten betydning for generalisert tillit i storsamfunnet, men tydelig effekt på tillit i lokalsamfunnet (Lundåsen/Wollebæk 2013).

Negative sider ved tillit

Tillit har ikke bare positive sider. I forskningen er det framført kritikk mot at tillitsforskere tenderer til å overdrive de positive funksjonene av sosial kapital og bagatellisere de negative. I argumentasjonen blir det pekt på at begrepet sosial kapital kan være hult og representere potensiell farlig retorikk. Det kan presenteres som vidundermedisinen som løser de fleste problemer, og som til alt overmål er gratis. Tillit kan også utvikles til et instrument for tåkelegging eller politisk ansvarsfraskrivelse. Sosial kapital er en ressurs, ikke et utfall, og ikke alle typer kollektiv handling er av det gode, oppsummerer Wollebæk (2011).

Mangelen på tillit til andres arbeidsytelser har en tendens til å koste mye i form av innsats, tid og penger. Mistillit ødelegger muligheter for samhandling. Mistillit kan føre til handlingslammelse og isolasjon. Ingen kan kreve tillit, men når tillit har blitt vist, krever det at en viser seg tilliten verdig. All kontroll, så vel ytre som indre, uttrykker en viss grad av mistillit. På den annen side kan mistillit også ha en positiv funksjon, ved at en får øynene opp for kritikkverdige forhold (Bakken 2016).

Grimen (2009) understrekte at tillit ikke alltid er inkluderende. Den kan ekskludere hvis den kun er spesifikk. Man stoler på dem som tilhører gruppen, men ikke på andre. Tillit kan innebære tett gruppesolidaritet. Det kan gi seg utslag i nettverk som segregerer og sementerer motsetninger mellom grupper. Kriminelle nettverk er også avhengige av sosial kapital. Nære tillitsbaserte relasjoner mellom maktpersoner kan på tilsvarende måte være problematisk. Lukkede elitenettverk kan ekskludere andre fra tilgang til makt. Slik kan tillit forsterke sosial og økonomisk ulikhet.

4. Hvordan måles tillit?

Hvordan kan tillit måles? Selv om måling av tillit byr på utfordringer står det helt sentralt i forskningen om tillit, og det er utviklet ulike batterier av spørsmål som kan brukes.
Statistisk sentralbyrå har hatt ansvaret for datainnsamlingen i Norge til den europeiske samfunnsundersøkelsen European Social Survey (ESS). ESS ble gjennomført for første gang i 2002. Intervjuundersøkelsen om en rekke samfunnsforhold blir gjennomført annen hvert år i cirka 30 europeiske land.

Et annet eksempel er levekårsundersøkelsen EU-SILC (Survey on Income and Living Conditions), som er en årlig utvalgsundersøkelse med en fast kjerne av spørsmål forordnet av EUs statistikkorgan Eurostat. I rapporten blir det redegjort for hvordan sosiale relasjoner kan måles, med utgangspunkt i levekårsundersøkelsene som blir gjennomført nasjonalt. Rapporten gir så en oversikt over hvordan egenskaper ved de sosiale relasjonene fordeler seg i befolkningen, med særlig vekt på forskjeller etter utdanning og inntekt.

Den årlige levekårsundersøkelsen som Statistisk sentralbyrå (SSB) driver, kartlegger blant annet sosialt nettverk og tillit. SSB gjennomfører også World Values Survey/European Value Study (WVS/EVS) på oppdrag fra NTNU samfunnsforskning. WVS/EVS er et internasjonalt forskningssamarbeid som gjennom nasjonale utvalgsundersøkelser kartlegger holdninger og verdier i land over hele verden (WVS), og i Europa (EVS).

I undersøkelsene fanges generalisert tillit (jf. s. 8) opp gjennom to spørsmål. I det første blir den intervjuede bedt om å oppgi hvor mye tillit hun eller han har til andre på en skala fra at man ikke kan være for forsiktig i omgang med andre, til at folk flest er til å stole på. Det andre tillitsspørsmålet handler om i hvilken grad man forventer rettferdig behandling av andre, fra at folk flest vil behandle deg rettferdig til at de vil utnytte deg. Spesifikk tillit blir også målt i undersøkelsene. Det er da spurt om tillit til naboer og tillit til mennesker man kjenner personlig.

For å kartlegge den vertikale tilliten (jf. s. 9) i befolkningen, er det spurt om hvor stor tillit den intervjuede har til det politiske systemet, og til flere institusjoner. Funn fra undersøkelsen ESS viser at norske og nordiske borgere generelt har stor tillit til ulike politiske institusjoner sammenlignet med andre europeere (Kleven 2016). For Norges del har tilliten til politiet ligget stabilt høyt. Tilliten til rettsvesenet og Stortinget har også ofte ligget høyt.

Den mellommenneskelige tilliten i Norge har vist seg å være stabilt høy over tid (Vrålstad 2012, SSB 2014, Kleven 2016). Tilliten til politiske institusjoner har i Norge ligget stabilt høyt siden 2002 sammenliknet med andre europeiske land (Kleven 2016). Uansett hvilke mål for tillit man legger til grunn, ligger Norge i verdenstoppen (Wollebæk 2011). Det unike med Norge og Norden er ikke bare at vi skårer høyt på tillit, så vel horisontalt som vertikalt, så vel i nære som fjerne relasjoner, men at det er klare og positive sammenhenger mellom dem.

5. Hva sier undersøkelsene om sammenheng mellom utdanning og tillit

Hvordan er tilliten strukturert og differensiert ut fra sosial og kulturell bakgrunn? Hva viser disse målingene når det gjelder sammenhengen mellom tillit og utdanning?

Generalisert tillit

Andelen med høy mellommenneskelig tillit øker med stigende utdanningsnivå. Undersøkelsen European Values Study fra 1999 og til 2009 viser at det har vært en økning i utdanningsnivået i hele Europa, men økningen var aller størst i Norden. Undersøkelsen viser videre klare sammenhenger mellom utdanningsnivå og tillit i alle regioner i Europa på begge tidspunkt. Tallene viser også at andelen tillitsfulle i Norge har økt mest blant personer med lav utdanning. Tillitsnivået blant de med høyere utdanning var allerede i 1999 svært høyt, 84 prosent, og kunne neppe ha vokst særlig mer (Wollebæk/Segaard 2011). Selv om en vesentlig del av veksten i tillit i Norge kan tilskrives at flere tilhører kategorien med høyere utdanning, er det blant de med grunnskoleutdanning at tillitsnivået har økt sterkest. Dag Wollebæk (2011) er ikke i tvil om at undersøkelsene levner liten tvil om at det er en meget sterk kobling mellom utdannings- og tillitsnivå.

Sammenhengen mellom tillit og utdanning kommer også fram i en av OECDs årlige publikasjoner om utdanning, Education at a Glance (EaG), som tar mål av seg å sammenlikne trekk ved utdanningssystemet langs en rekke indikatorer og for en rekke land. I 2010-utgaven presenterte OECD en indikator på sammenhengen mellom mellommenneskelig tillit og utdanning, og EaG viser at det er en positiv sammenheng. I Norge er det særlig personer med høyere utdanning som skårer høy. Effekten er betydelig også for de med videregående opplæring, og noe høyere i Norge for gjennomsnittet av de landene som er med i datagrunnlaget (OECD 2010).

Når vi ser nærmere på andre kjennetegn enn utdanning, kommer det fram at tilliten til andre er noe høyere blant kvinner enn blant menn. Tilliten øker med alderen, inntil et visst punkt. Blant begge kjønn er den høyest i aldersgruppen 45–66 år, mens den flater ut etter pensjonsalder. De unge mellom 16 og 24 år har lavere tillit til omgivelsene enn andre aldersgrupper, men de er ikke nødvendigvis mindre tillitsfulle enn tidligere generasjoner unge (Wollebæk 2011).

Generelt har inntekt også betydning for nivåer på den horisontale tilliten i samfunnet. Generalisert tillit øker med stigende inntektsnivå. Samtidig vet vi at utdanning er en av faktorene som påvirker folks inntektsnivå. Utdanning kan dermed indirekte påvirke tillitsnivået.

Yrkestilknytning har også betydning for hvorvidt man har høy mellommenneskelig tillit eller ikke. De som definerer seg som yrkesaktive eller alders- eller AFP-pensjonister, har høyere tillit enn de arbeidsledige. Det å være arbeidsledig eller ufør ser ut til å ha omtrent samme betydning som det å ha lav utdanning.

Det er ingen sammenheng mellom tillit og spørsmål om man oppfatter seg selv som en religiøs person. Forventninger om en negativ effekt av sekularisering på tillit i dagens moderne verden har svært liten støtte i undersøkelsene. Mange utbredte oppfatninger om hva som ødelegger tilliten, som urbanisering og generasjonsutskiftning, har ingen eller svært begrenset empirisk støtte (Wollebæk/Segaard 2011).

Spesifikk tillit

Også her kommer Norge og Norden på toppen. Wollebæk (2011) understreker at analysene her ikke er gjennomført over så lang tid som der man undersøker mer generalisert tillit. Det er grunn til å tro at den person- og stedbundne tilliten er mer sårbar.

Tillit til institusjoner – vertikal tillit

Generelt er det en tendens til at vertikal tillit stiger med utdanningsnivået. I henhold til tall fra European Social Survey (ESS) i 2014, har de med grunnskoleutdanning lavest tillit til de politiske institusjonene. For Norges del har kun fire av ti med grunnskoleutdanning høy tillit, mens syv av ti av personer med høyere utdanning har høy tillit. Blant de med videregående opplæring har seks av ti høy tillit. Over 40 prosent av menn med grunnskoleutdanning svarer at de har lav tillit til politikere og partier. For kvinnene med grunnskoleutdanning er denne andelen noe mindre. Blant personer med utdanning på universitets- og høgskolenivå oppgir litt i overkant av 20 prosent, både kvinner og menn, at de har lav tillit til politikerne og partiene (Kleven 2016).

Levevilkårsundersøkelsen EU-SILC fra 2013 viser at mens kun 37 prosent av personer med grunnskole som høyeste utdanningsnivå har høy tillit til det politiske systemet, er tilsvarende andel med høyere utdanning 62 prosent. Personer med høyere utdanning har også betydelig mer tillit til rettsvesenet, dette gjelder drøyt åtte av ti. Tilsvarende for personer med grunnskole er seks av ti.
Den vertikale tilliten stiger i takt med høyere utdanning og høyere inntekt. Selv etter å ha kontrollert for andre sosiale og demografiske bakgrunnsvariabler er lav utdanning korrelert med lavere vertikal tillit. I de multivariate analysene er det først og fremst utdanning som har betydning, i mindre grad inntekt. (Barstad/Sandvik 2014).

Kvinner har i større grad tillit til politiet, rettsvesenet og det politiske systemet, sammenlignet med menn. Tilliten til våre politiske institusjoner synker blant de eldste.

Personer med lavere inntekt har i mindre grad høy tillit til politiske institusjoner sammenlignet med dem som har høy inntekt. Også arbeidsledige og uføre skårer lavere på tillit til politiske institusjoner enn heltids yrkesaktive. Sammenlignet med befolkningen er det betydelig færre av de som er arbeidsledige som oppgir at de har høy tillit til medmennesker og det politiske systemet.

Tesen om at urbanisering virker negativt på tillitsnivået synes å ha liten støtte. Folk er mest tillitsfulle på de aller minste og de aller største stedene. Tilliten til det politiske systemet varierer mellom by og land. Blant personer bosatt i Oslo og i store tettsteder er det over 30 prosent som har svært høy tillit, mens andelen er nesten ti prosentpoeng mindre i små tettsteder og spredtbygde strøk.

Til tross for at valgdeltakelsen er høyest blant seniorene, finner vi den største andelen med svært høy tillit til det politiske systemet blant unge. Den store andelen med høy tillit blant unge mellom 16 og 24 år skjuler samtidig betydelige forskjeller innenfor aldersgruppen: Det er særlig unge opp til 20 år som har høy tillit til det politiske systemet, mens tilliten blant unge mellom 21 og 25 er på nivå med eldre aldersgrupper. Dette mønsteret støttes også i andre undersøkelser (Kleven 2016).

Blant de eldste er det imidlertid en ulikhet mellom kvinner og menn. Blant kvinner er det helt klart at tilliten er lavest for de aller eldste. For mennene er ikke denne tendensen like klar.

6. Hva kan bidra til å forklare en positiv sammenheng mellom utdanning og tillit?

I forrige kapittel er det vist til flere undersøkelser som viser en tydelig positiv, statistisk sammenheng mellom utdanning og tillit. Det innebærer ikke nødvendigvis at mer utdanning er årsaken til mer tillit.

Det er langt fra gitt at de statistiske korrelasjonene kan tolkes slik. Det er for eksempel mulig at sammenhengen skyldes en tredje faktor som ikke er tatt med i undersøkelsen, og som både forklarer utdannings- eller inntektsnivået og tillitsnivået. En annen mulighet er at årsaksretningen kan gå motsatt, fra tillit til utdanning. Personer som stoler på andre og er generelt tillitsfulle vil sannsynligvis trives bedre og oppleve det som enklere å lykkes i utdanningssystemet. Å si noe håndfast om årsak og virkning, det som kalles kausale sammenhenger, er ikke mulig i dette temanotatet. I stedet vil det her bli pekt på faktorer som det er sannsynlig at påvirker sammenhengen mellom utdanning og tillit.

I litteraturen er det trukket fram flere mulige forklaringer på hvor tillit dannes. Putnam argumenterer for at sosialisering gjennom frivillige organisasjoner er sentralt for dannelse av sosial kapital. Putnam (2000) identifiserer likevel utdanning som en mulig motkraft til den svekkede sosiale kapitalen. Han argumenterer videre for at utdanning er den sterkeste faktoren som kan forutsi sosial kapital og sivilt engasjement. Wollebæk (2011) mener Putnam legger for stor vekt på aktiviteten til frivillige organisasjoner. I stedet peker han på at andre arenaer for sosialisering, som skole og arbeidsplass, trolig er langt viktigere. Wollebæk mener at

«koblingen mellom utdanning og tillit er veletablert empirisk. Teoretisk er det gjort noe mindre arbeid»,

og at det er

«en vanlig forestilling at utdanning både åpner horisonter og skaper nye kontakter mellom mennesker» (Wollebæk 2011:65).

Her skal vi kun se på hva litteraturen sier om hva som kan forklare at utdanning har en sterk sammenheng med tillit.

Tillit formes i tidlig alder

Grunnleggende verdiorienteringer, inkludert generalisert tillit, formes i relativ ung alder og forblir nokså stabile gjennom livsløpet (Stolle/Hooghe 2004). Grunnlaget for et barns tillit legges i barnets nære relasjoner. Som oftest skjer dette i hjemmet.

Barnehager og skoler er for de fleste barns vedkommende de samfunnsinstitusjonene de først stifter bekjentskap med. For at tilliten skal opprettholdes, må den hente næring fra tradisjoner, samfunnsstrukturer og ordninger som både er stabile og innrettet mot en rettferdig fordeling av goder, og der lover og regler har til hensikt å ivareta barns rettigheter.

Pedagogisk leder Tone Merete Johansen (2017) i Drafnkollen FUS-barnehage gir følgende beskrivelse av møtet med barn som begynner i barnehagen i august:

«Tillit. Det første som slår meg er tillit. Din tillit og dine foreldres tillit. Tillit til at jeg kan tilby deg å være tilknytningsperson. Det er ikke mange du klarer å ha tillit til ennå. Jeg vil gjerne tilby deg å være en som ser deg. Virkelig ser deg for den du er. Jeg vil forsikre deg om at jeg forstår at det kan være vanskelig å stole på meg i begynnelsen. Men gjennom et varsomt blikk, varierte samspill og sensitiv omsorg vil jeg gå inn for å gi deg den bekreftelsen som er nødvendig for at du skal få tillit til meg. Jeg vil være den som «setter i kontakten» når dine nærmeste omsorgspersoner kobler fra. Altså ved levering i barnehagen, da må jeg overta den omsorgen foreldrene dine gir deg ellers. Målet er å «slå på lyset i lampen», da kan magiske ting skje. Det er det fantastiske med å få være en så stor del av din hverdag fremover. Da må jeg ha kunnskap. Kunnskap om barn, kunnskap om deg og kunnskap om tilknytning og kunnskap om hvordan jeg kan danne relasjoner.»

Mange barn møter skolen med en grunnleggende tillit. Aslaug Kristiansen (2012) tar i en artikkel opp skolens rolle i utviklingen av tillit. Utgangspunktet hennes er formulert slik:

«Et tradisjonelt undervisningsforhold er en i utgangspunktet gjensidig forpliktelse mellom elev og lærer. Læreren investerer sin tillit i elevenes mulighetspotensial, mens elevene i varierende grad vil ha tillit til lærernes faglige dyktighet, rettferdighetssans og viljen til å ville den enkelte elev vel. Den personlige dimensjonen er sentral» (Kristiansen 2012, s. 198).

Skolen kan betraktes som et tillitsprosjekt der resultatet av innsatsen ikke er gitt, fortsetter Kristiansen (2012). Hun understreker at lærernes krevende oppgave blir å møte det enkelte barnets og foreldrenes forventninger til skolen som institusjon. Det enkelte barnet har en forventning om å bli sett og lyttet til, og å bli fulgt opp i undervisningen. Særlig kan lærerens innsats bli avgjørende når det gjelder barn som mangler stabile relasjoner i hjemmet.

Kristiansen (2012) skiller mellom forbeholden og spontan tillit. Barns væremåte er ofte spontan tillit. Dette gjør barnet ekstra sårbart overfor tillitssvikt, fordi det bare i liten grad har lært å reservere seg. Ved å være til å stole på, opptre rettferdig og ha øye til enkeltbarnet, kan læreren både imøtekomme barnets tillit og videreutvikle den. Ivaretakelse er særlig avgjørende på de laveste klassetrinnene. Også når det gjelder de høyeste trinnene, når barns tillit er blitt mer differensiert og forbeholden, viser forskning at lærere kan spille en sentral rolle når det gjelder barn og unges tillit til seg selv, sine muligheter og til verden omkring.

Tillit i klasserommet vil være spesifikk og knyttet til enkeltlærere og et spesielt klassemiljø. Det er likevel en erfaring som barnet tar med seg videre mot voksenlivet og som kan prege deres syn på omverden og seg selv.

«Dersom de gode intensjonene i læreplandokumentene blir realisert i klasserommet under en dyktig lærers ledelse kan det skape et godt klassemiljø som kan motvirke mistro og skepsis ved at fordommer og forestillinger om andre ikke får anledning til å utvikle seg. Dersom skolen skal lykkes i praksis med dette, vil tilliten i klassemiljøet være avgjørende» (Kristiansen 2012, s. 210–211).

Barnehagens og skolens samfunnsmandat

I henhold til barnehagens formålsparagraf skal barnehagen møte barna med respekt, og anerkjenne barnehagens egenverdi. Barnehagen skal bygge på respekt for menneskeverdet og bidra til trivsel og glede i lek og læring, og være et utfordrende og trygt sted for fellesskap og vennskap.

I den nye rammeplanen for barnehagen fra 2017 står det eksplisitt at personalet skal bidra til at barna kan utvikle tillit til seg selv og andre. I tillegg er det andre formuleringer i rammeplanen som er nært forbundet med å utvikle tillit uten at ordet blir brukt direkte, eksempelvis at barnehagen skal aktivt legge til rette for utvikling av vennskap og sosialt fellesskap og ivareta relasjoner mellom barna i grupper og mellom barna og personalet.

Med utgangspunkt i rammeplanen, har Utdanningsdirektoratet (2017) utarbeidet veilederen «Barns trivsel – voksnes ansvar». Her sies det blant annet at

«det er viktig at personalet legger stor vekt på å bygge gode relasjoner til hvert barn. Gode erfaringer gjennom trygge relasjoner styrker barnets selvbilde, øker trivselen og bidrar til positiv utvikling».

Skolene skal bygge praksisen på verdiene som er nedfelt i formålsparagrafen. I opplæringslovens §1–1 heter det blant annet at

«Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst. Alle former for diskriminering skal motarbeidast.»

I den nye overordnede del av læreplanen står det innledningsvis følgende om prinsipper for skolens praksis:

«Skolen skal møte elevene med tillit, respekt og krav, og de skal få utfordringer som fremmer danning og lærelyst. For å lykkes med dette må skolen bygge et godt læringsmiljø og tilpasse undervisningen i samarbeid med elevene og hjemmene. Det krever et profesjonsfellesskap som engasjerer seg i skolens utvikling» (Kunnskapsdepartementet 2017, s. 15).

Videre heter det at de normene og verdiene som preger læringsfellesskapet har stor betydning for elevenes sosiale utvikling:

«Når vi selv opplever å bli anerkjent og vist tillit, lærer vi å verdsette både oss selv og andre. Elevene skal lære å respektere forskjellighet og forstå at alle har en plass i fellesskapet» (Kunnskapsdepartementet 2017, s. 15).

Tillit er også eksplisitt omtalt to andre steder. For det første at god og tillitsfull dialog er et gjensidig ansvar mellom hjem og skole. For det andre at god ledelse prioriterer utvikling av samarbeid og relasjoner for å bygge tillit i organisasjonen.

I overordnet del er det i tillegg flere mål som er nært forbundet med tillit. Her trekker vi kun fram noen eksempler:

• Skolen skal ta hensyn til mangfoldet av elever og legge til rette for at alle får oppleve tilhørighet i skole og samfunn. Vi kan alle oppleve at vi skiller oss ut og kjenner oss annerledes. Derfor er vi avhengige av at ulikheter anerkjennes og verdsettes.
• Skolen skal støtte utviklingen av den enkeltes identitet, gjøre elevene trygge på eget ståsted, samtidig som den skal formidle felles verdier som trengs for å møte og delta i mangfoldet, og åpne dører mot verden og framtiden.
• Elevenes identitet og selvbilde, meninger og holdninger blir til i samspill med andre. Sosial læring skjer både i undervisningen og i alle andre aktiviteter i skolens regi.

Selv om dette er uttrykte mål i grunnlagsdokumenter, er det ingen garanti for at det faktisk får fullt gjennomslag i praksisen i klasserommene. I forrige overordnede dokument, kalt generell del av læreplanen, står likeverd, solidaritet og demokrati som verdier skolen skal fremme.

Oppmerksomheten omkring disse verdiene i de siste årene har vært tonet ned ifølge Kristiansen (2012). Emner som målstyring, effektive innlæringsmetoder, resultatkrav og evidensbasert skoleforskning befinner seg nå i førersetet på den utdanningspolitiske dagsordenen. Dette er utviklingstrekk som ikke er nært forbundet med å fremme tillit (Kristiansen 2012).

Tillit er likevel uttrykkelig nevnt i formålet for barnehage og skole, og i nytt planverk for utdanningen. I tillegg er det flere formuleringer som er nært knyttet til utvikling av tillit i både rammeplanen for barnehager og overordnet læreplan for grunnopplæringen. Utdanningen blir på denne måten tillagt en sentral rolle i å bidra til utviklingen av tillit i samfunnet. Det er rimelig å tro at utdanning også faktisk bidrar til å utvikle tillit i samfunnet, uten at dette har vært gjenstand for en grundig kartlegging.

Den norske fellesskolen og tillit

Den utdanningspolitiske tenkningen i Norge har i stor grad gått ut på en harmonisering av ulikhet og motsetninger, gjennom idealer om likhet og rettferdighet og i et felles verdigrunnlag for skolen.

Lover, målsettinger og læreplaner skal omsettes til praktisk handling. Skal man diskutere skolens rolle for utviklingen av en generell tillit, så kommer man ikke utenom livet i klasserommet. Klasserommet er den praktiske arenaen hvor barn med ulik bakgrunn møtes. Her skal elevene ikke bare lære fag, men også å lære å være sammen, respektere hverandre og anerkjenne hverandres unikhet. Læreren vil ha en særlig betydning for det klimaet som får utvikle seg i en klasse. Det å etablere tillit er lærer–elev-forholdets viktigste oppgave (Kristiansen 2004, Buber 1986). Da kan læreren ved sitt konkrete nærvær bidra til å påvirke elevenes tillit til den verden de skal vokse inn i. Læreren spiller en sentral rolle som klasseleder med faglig tyngde og menneskelig integritet.

«Jeg antar at mange læreres innsats på denne arenaen har spilt en viktig rolle for både opprettholdelse og i noen tilfeller også etablering av enkeltbarnets tillit til både seg selv og omverden»,

mener Aslaug Kristiansen (2012, s. 200).

Den etiske forpliktelsen lærere har overfor elevene står i en særstilling (Arneberg 2004). Et sentralt anliggende er tillit. Det omfatter så vel tillit til læreren som fagperson som tillit til læreren som medmenneske. Tillit kan ikke kreves, men det er noe som oppstår i forholdet mellom mennesker og som bygges opp over tid.

«Tillit er en skjør relasjon som lett kan gå i stykker. En ubetenksom bemerkning på et uheldig tidspunkt kan være nok til å ødelegge et tillitsforhold» (Arneberg 2004, s. 17).

Et godt klassemiljø og gode lærere kan hjelpe med å knytte tillitsbånd til tross for ulikheter. På den måten kan undervisningen ha betydning for utviklingen av en generalisert tillit (Kristiansen 2012). I stortingsmelding 28 (2016) sies det at i skolesammenheng skal barn og voksne lære seg hva demokrati innebærer. De skal få praksis i å være medbestemmende, og gis ansvar og tillit.

Skolens organisering og innhold har hatt som mål å fremme en samfunnsutvikling som går mot større likhet og mindre økonomiske og sosiale forskjeller. Kristiansen mener at

«Ved at skolen på denne måten er med å bygge ned motsetninger og samtidig spiller på lag med demokratisk samfunnsutvikling, er det rimelig å anta at skolen for det brede lag av folket har vært med å utvikle et samfunn som er egnet til å opprettholde en generell tillit», (2012, s. 206).

Tillit er ofte et resultat av samhandling, felles arenaer og felles problemløsning, skriver Brochmannutvalget (2017). Utvalget mener at innsats for å bekjempe diskriminering på etnisk eller religiøst grunnlag må prioriteres, slik at offentlige tjenester blir likeverdige. Slike tiltak er svært viktige for at innvandrere kan utvikle tillit og en opplevelse av tilhørighet.

I utvalgsinnstillingen blir det argumentert for at utdanningen har en sentral rolle:

«Når det gjelder å sikre at etterkommere av innvandrere ikke stiller med et dårligere utgangspunkt enn majoritetens barn, vil utdanning være avgjørende. Skolen vil fortsette å ha som viktig funksjon å sikre kunnskap som jevner ut mulighetene for samfunnsdeltakelse og læring samt sørge for verdi- og normmessig forankring som skal styrke følelsen av gjensidig tillit og tilhørighet. For ungdom med innvandrerbakgrunn kan det å lykkes i utdanningen være særlig viktig, fordi de kan stå svakere enn majoritetsungdom når det gjelder nettverk og andre ressurser.» (Brochmannutvalgets innstilling 2017, s. 185)

Utdanning kan representere en rekke egenskaper som har en positiv innvirkning på holdninger til innvandrere. Utdanning kan forebygge fordommer ved å skape større innsikt. Utdanning kan motvirke autoritære holdninger og fremme toleranse for andre raser og grupper. Utdanning gir individet kognitiv kapasitet til å sortere sine verdier og holdninger i et konsistent mønster (Gaasholt/Togeby 2004).

Kristiansen (2012) mener at dype motsetninger mellom grupper er egnet til å skape mistillit. Et sentralt ideal i norsk utdanning har vært å legge grunnlaget for en skole som skal gi et tilbud til alle, uavhengig av økonomisk og sosial bakgrunn, kjønn, etnisk tilhørighet, evner og anlegg. Skolen skal være et møtested og en læringsarena der barn og ungdom skal inkluderes og integreres. Gjennom en felles skole der barn og unge ved å omgås hverandre og lære hverandre bedre å kjenne, legges en aksept for menneskelige forskjeller og et prinsipp om likeverd.

Barnehagen og skolen som lærings- og danningsarena

Både teoretisk og empirisk forskning viser at oppvekst og sosialisering er avgjørende for vår innstilling til tillit (Luhmann 1999, Uslaner 2002). Bourdieu (1988) hevder at oppvekstvillkår og erfaringer avleires i tillærte tanke- og adferdsmønstre gjennom livet, og at de kommer til uttrykk som et sett av forhåndsinnstillinger eller tilbøyeligheter.

Utdanningssystemet er framholdt som den viktigste og mest effektive enkeltkilden til sosial kapital og samtidig det området hvor gevinstene av tilgang til sosial kapital ses tydeligst (Putnam 2004). Skolen oppdrar barna til sosial tilhørighet og sivil deltakelse.

OECD (2016) mener at utdanning styrker den kognitive og analytiske kapasiteten som trengs for å utvikle, bevare og kanskje gjenopprette tillit, så vel knyttet til nære relasjoner som til videre generalisert tillit. Det skjer direkte ved at barn, ungdom og voksne tilegner seg lese- og regneferdigheter og indirekte ved å opparbeide seg gode vaner, blant annet lesevaner, hjemme og på jobb.

Ved å omgås hverandre, og lære hverandre bedre å kjenne, legger man en aksept for menneskelige forskjeller og et prinsipp om likeverd. Utdanning spiller en viktig rolle når det gjelder sosial og emosjonell kompetanse i å navigere og tolke andres adferd. Individer er ikke alltid konsistente. Det er mulighet for at en person ikke alltid opptrer på en tillitsfull måte. Det å forstå andres intensjoner og å utvikle kognitiv kapasitet til å anvende disse vurderingene er derfor viktig.

OECD (2010) legger vekt på at utdanning kan spille en direkte rolle «(…) by providing relevant information and experience, and developing competencies, values, attitudes and beliefs that encourage civic participation. It can indirectly increase engagement raising individuals´ social status and thus potentially offering better access to social and political power. Education can directly affect interpersonal trust by helping individuals better understand and embrace the values of social cohesion and diversity» (EaG 2010, s. 154).

Salvanes (2012) peker på at flere studier finner sterke sammenhenger mellom utdanning og tillit. Tillit er en svært viktig forutsetning for forbedret sosial interaksjon og involvering i samfunnet. Utdanning kan også forandre folks preferanser.

Andy Hargreaves (2003) er opptatt av at lærere ikke bare utvikler intellektuell kapital hos elevene, men også sosial kapital i form av tillit og evne til å danne bånd til andre mennesker. De sosiale og emosjonelle sidene ved undervisning- og læringsaktiviteter er vesentlige for å utruste elevene med sosial kapital. Grunnleggende tillit er her sentralt. Hargreaves understreker at tillit er avhengig av sosial læring og at mye av den er uformell. Tillit støtter opp under læringen, gir den næring og finner et utløp og en hensikt for den. Hvis ikke lærere, skoler og lokalsamfunn dyrker den sosiale kapitalen, skaper elevene sin egen på forvrengte og perverterte måter.

Hargreaves (2003) mener videre at hvis skolen ikke bidrar til å utvikle tillit hos elevene gjør man læringen til et klinisk, uengasjert kappløp mot oppgitte mål, eller man fyller lærernes tid med tekniske oppgaver. Undervisning og læring er imidlertid alltid sosial og følelsesmessig virksomhet, enten man vil det eller ikke. Lærerne leverer ikke læringen, de utvikler den. De som utelukkende konsentrerer seg om undervisningsteknikker og pensumstandarder går inn for et redusert syn på undervisning og på lærernes profesjonalitet.

Tillit og styring av utdanningssektoren

OECD hadde i perioden 2010–2016 et prosjekt om styring innenfor komplekse utdanningssystemer. Tillit er tatt opp i flere notater i prosjektperioden samt i sluttrapporten. Hovedkonklusjonen er at tillit
«is an essential element of educational governance and is required for good system functioning» (Burns/Cerna 2016, s. 227).

I sluttrapporten drøfter Burns og Cerna (2016) om og hvordan tillit påvirker overordnet styring av utdanning. Tillit påvirker systemet på flere måter:

• Det gjør det mulig for at de som er berørt av utdanning kan ta risiko, gjøre det lettere med samhandling og samarbeid samt redusere behovet for kontroll.
• Det blir lettere å få til konsensus mellom sentrale aktører.
• Det påvirker hvordan utdanningssystemet fungerer og vil virke inn på status og profesjonaliteten til lærere og ledere.
• Det gjør det enklere for både elever og foreldre å planlegge utdanningsaktiviteter.

Når det gjelder forholdet mellom tillit og kompleksitet i utdanningssystemet viser Burns og Cerna (2016) til at forskningen ikke gir entydige svar. På den ene siden kan høy tillit være nødvendig fordi det er mange berørte grupper som er involvert. På den andre siden kan kompleksiteten i seg selv signalisere en mangel på tillit.

Et annet spørsmål er forholdet mellom «accountability», som er et begrep det er vanskelig å finne et dekkende norsk ord for, og tillit. «Accountability» dreier seg om å stå til ansvar for, men også om noe mer. Begrepet er hentet fra revisjon, og er da brukt i betydningen å stå til regnskap for noe. Burns og Cerna (2016) peker på at her er det svært ulike oppfatninger om forholdet mellom «accountability» og tillit. Noen mener at «accountability» er en kilde til mistillit, ved at tiltak for å skjerpe «accountability» gjerne er ment å svekke tilliten. Andre mener det er fullt mulig å balansere de to.

Tillit påvirker samarbeid og kapasitetsbygging. I et system med mange berørte grupper er tillit en nøkkel for å få til et velfungerende samarbeid. Tillit er også helt nødvendig for å få til gode profesjonsfelleskap på den enkelte arbeidsplass.

Nettverk blir gjerne betraktet som et tiltak for å håndtere kompleksitet. Tillit er viktige for at nettverk kan fungere, særlig der ressurser er spredt på mange aktører og der avhengighetsstrukturer er sterkt til stede.

Tillit kan være med på å bygge ned spenninger mellom «accountability» og nyskaping. Burns og Cerna 2016 mener det er viktig i en tid da mange land er utsatt for et sterkt press for å skjerpe deres «accountability»-systemer. Å etablere og vedlikeholde tillit både i klasserommet og for hele utdanningssystemet, er avgjørende for å fremme innovasjon og det å ta risiko.

Demokratisk beredskap og klasseromsmiljø

I sluttrapporten fra Ludvigsenutvalget (NOU 2015:8) blir det lagt vekt på at de kompetansene som anbefales for framtidens skole skal reflektere skolens samfunnsoppdrag. Å kunne kommunisere, samhandle og delta er et viktig kompetanseområde i skolen fremover. Samhandlingsbegrepet understreker viktigheten av sosial ansvarlighet og relasjoner til andre. Utvalget legger videre vekt på at samhandling på tvers av ulikheter i bakgrunn, verdier og synspunkt er av stor betydning i et samfunn med religiøst, kulturelt og verdimessig mangfold. Samarbeid, trygghet og gode relasjoner har også stor betydning for selvfølelsen til elevene samt for relasjoner til andre. Ved behandling av stortingsmelding 28, «Fag – fordypning – forståelse», ble demokrati og medborgerskap ett av tre flerfaglige temaer i fagfornyelsen. Demokrati og medborgerskap som tema i skolen skal legge til rette for læring som styrker elevenes demokratiforståelse og evne til å delta i demokratiske prosesser og fellesskap.

International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) er en komparativ, internasjonal undersøkelse som kartlegger en rekke sider ved ungdoms grunnleggende demokratiske kompetanse.

Den norske kortrapporten (Mikkelsen/Fjelstad/Lauglo 2011) fikk overskriften «demokratisk beredskap». Begrepet «demokratisk beredskap» er svært sammensatt, og omfatter viktige oppfatninger av demokratiske verdier, grunnleggende holdninger, nødvendige kunnskaper og ferdigheter med vekt på analyse og resonnement. Disse elementene til sammen er antatt å påvirke evnen og viljen til engasjement, til så vel interesse for politikk og samfunnsspørsmål som nåværende og mulig framtidig deltakelse. Studien analyserer også hvordan faktorer i og utenfor skolen synes å påvirke eller variere sammen med disse egenskapene.

ICCS-studien legger stor vekt på elevenes oppfatninger av åpenhet i klasserommet. Dette regnes som viktig for framveksten av gode demokratiske ferdigheter og kulturer. Fire av fem norske elever opplever at de kan ytre seg fritt og være uenige med sine lærere i klasserommet. Like mange opplever at lærerne både oppmuntrer dem til å utvikle egne meninger og til å gi uttrykk for disse meningene.

Det er relativ stor forskjell klasser imellom i opplevelsen av klasseromsklima. Det er en klar sammenheng mellom kunnskaper og ferdigheter og elevenes opplevelse av et åpent klasseromsklima.

Lærernes oppfatning av klasseromsklima er i samsvar med hvordan elevene opplever det. Nordiske elever opplever klimaet i klasserommet som mer åpent enn tilfellet er for det internasjonale gjennomsnittet.

Resultatene fra ICCS-undersøkelsen (gjennomført i 2009) viste at norske elever i stor grad støtter sentrale demokratiske verdier som blant annet ytringsfrihet, likestilling og frihet til å velge sine ledere.

Norske elever skårer høyest for demokratisk deltakelse i Norden og ligger også over det internasjonale gjennomsnittet. I nordisk sammenheng er forskjellene til de finske elevene størst. En svært høy andel norske elever opplever rettferdige, interesserte og lyttende lærere. Betydelig færre finske elever svarer at de kommer vel ut av det med sine lærere og de opplever også sjeldnere lærerne sine som interessert.

Elevenes tillit til institusjoner i demokratiet er et bra mål på det politiske systemets legitimitet i befolkningen (Fjelstad 2011). I ICCS blir tillitsdimensjonen kartlagt ved spørsmål om hvor mye elevene kan stole på regjeringen, kommunen eller bystyret der de bor, rettsvesenet, politiet og Stortinget. Norske elever uttrykker gjennomgående høy tillit til de institusjonene som inngår i undersøkelsen. Norske elever ligger signifikant over gjennomsnittet for tillit sammenlignet med elevene i 16 andre land.

Med hensyn til elevenes interesse og engasjement oppgir nær 40 prosent av de norske elevene at de er interessert i norske samfunnsspørsmål. Sammenlignet med Sverige, Danmark og Finland har norske elever høyere skår på de fleste samlemål som gjelder engasjement. Norske elever skårer klart høyere enn det internasjonale gjennomsnittet når det gjelder deltakelse i skolens fora og organer for medvirkning og diskusjon samt andelen som sier de vil stemme ved politiske valg når de blir voksne.

Å utvikle elevenes demokratiske beredskap vil virke inn på dere tillit til så vel sentrale institusjoner som til generalisert tillit. Samtidig er det grunn til å understreke at tillit er en nødvendig, men ikke en tilstrekkelig betingelse for demokratisk deltagelse og politisk handling.

7. Mulige utdanningspolitiske konsekvenser

Viktige forklaringer på at den generaliserte tilliten øker i Norden, er en befolkning med stadig høyere utdanning, et økende velstandsnivå uten store inntektsforskjeller samt en høy og stadig økende tillit til institusjonene. Undersøkelser der man måler tillitsnivået i befolkningen vitner om en meget sterk kobling mellom utdannings- og tillitsnivå, mener Wollebæk (2011). Samtidig tyder undersøkelsene på at utdanning er sterkere korrelert med tillit enn andre faktorer. At det er sammenheng mellom utdanning og tillit er empirisk bevist, sier Clemet (2016).

Beholdningen av sosial kapital er høy i Norge. Flere undersøkelser viser at den tilliten nordmenn har til andre mennesker, er høyere enn i sammenlignbare land. Samtidig er det slik at tillit er ujevnt fordelt i den norske befolkningen. Undersøkelser tilsier at høyt utdannede har mer tilgang på sosial kapital enn de med lav utdanning (Norges forskningsråd 2005).

Tilliten varierer med mengden av tilgjengelige ressurser. Jo mer man har, desto større er sannsynligheten for at man både uttrykker generalisert tillit til andre og til samfunnets institusjoner.

Høy utdanning gjør det lettere å bevege seg inn i det økonomene kaller transaksjoner der en ikke med sikkerhet kjenner utfallet, samtidig som man i kraft av de samme ressursene og høyere status tilskrives større troverdighet. Identifisering kan komme til uttrykk gjennom de privilegerte gruppenes større tendens til å identifisere seg med dominerende samfunnsinstitusjoner.

I Norden er både nære og fjerne relasjoner preget av høy grad av tillit. Det unike med Norge og Norden er at vi ikke bare skårer høyt på alle former for tillit, men at det er klare, positive sammenhenger mellom dem.

Sammenhengen mellom utdanning og tillit – syv ulike lærdommer

Det synes å være liten uenighet om at forekomsten av tillit i et samfunn tillegges stor betydning. I temanotatet er det vist til forskning og annen litteratur der det pekes på at det er en tydelig positiv sammenheng mellom utdanning og tillit. Hvilke konsekvenser bør dette få? Nedenfor blir det pekt på syv ulike lærdommer.

For det første er det mangelfull kunnskap. I OECDs publikasjon «Understanding the Social Outcomes of Learning» fra 2007 heter det at betydningen av utdanning er langt mer enn hva som kan bli målt ved inntekter fra arbeidsmarkedet og økonomisk vekst. Når det gjelder sosiale effekter av utdanning, ble ikke de på daværende tidspunkt verken godt forstått eller systematisk målt.

At utdanning spiller en viktig rolle med hensyn til det sosiale, betyr ikke at man har dyp innsikt:

«However, little is understood about the casual effects, the casual pathways, the role of contexts, and the relative impacts of different educational interventions on social outcomes. This limited knowledge base prevents policy makers from taking concrete actions to improve the well-being of nations» (Miyamoto/Schuller 2010, s. 15).

For nasjonale myndigheter, internasjonale organisasjoner og forskningsinstitusjoner er det viktig å erkjenne at det er behov for mer forskning og analyse. For Utdanningsforbundet kan det være relevant å påpeke dette behovet og følge nøye med på hva denne forskningen etterhvert viser.
For det andre representerer sosial kapital, og ikke minst tillit, en mulighet for offentlig myndigheter til å få og benytte seg av viktig og nyttig innsikt i betydningen av tilhørighet, fellesskap og sosiale relasjoner på flere nivåer i samfunnet (Slagsvold 2004). Denne innsikten bør trekkes inn når reformer skal settes i verk.

For det tredje vil det være viktig hvilke krefter som kan fremme og hemme utviklingen av tillit. I et kapittel i et hefte om profesjonsutvikling i barnehage og skole (Utdanningsforbundet/KS/Skolelederforbundet 2016) drøfter Aslaug Kristiansen (2016) hva spenningsforholdet mellom makt og tillit kan bety av utfordringer for å skape en felles kvalitetsforståelse i barnehage og skole. Kristiansen peker på at det er et maktforhold også i tillitsrelasjoner. Makt kan både gi mulighet til å tvinge, men også til å støtte, hjelpe og la andre vokse.

Maktbruk i form av økt styring og kontroll, eller når det bidrar til å fremme konkurranse, tiltakende polarisering og rivalisering mellom personer og grupper, er utviklingstendenser som på sikt vil svekke tillitsutøvelsen i organisasjonen.

Kristiansen mener at tillit ikke kan utvikles gjennom et mål–middel-skjema eller som et resultat av en leders intensjoner. Tillit kan bare oppstå som biprodukter av handlinger rettet mot andre formål. Tillit kan svekkes når felleskapsprosesser brytes opp, når et stabilt normgrunnlag begynner å slå sprekker og en samarbeidskultur forvitrer. Maktbruk i form av økt kontroll kan svekke utøvelsen av tillit i organisasjonen. Tillit knyttes til partenes frihet og ansvar. Innføring av ulike målingssystemer kan skape spenninger og begrense profesjonelt handlingsrom. Spørsmål om tillit vil være med på å gi virksomhetene en etisk forankring. Dette er forhold som myndigheter på alle nivåer bør være bevisste på. For Kristiansen er dette å bruke makt og bygge tillit gjennom å støtte, hjelpe og la andre vokse, det sentrale elementet når ledere og lærere skal skape en felles oppdrags- og kvalitetsforståelse i barnehage og skole.

Tillit og samhold mennesker imellom skaper tilhørighet og gode fellesskap. Tilhørighet og gode fellesskap bidrar i sin tur til tilliten og samholdet i samfunnet. Svekkes tilliten, krever det mye å bygge den opp igjen. Utdanningsforbundet bør vurdere eller analysere hvordan politiske retningsvalg påvirker tilliten og samholdet. Det betyr å motarbeide en politikk som svekker fellesskap, fører til økte forskjeller og uthuler det offentlige, universelle velferdstilbudet. Det innebærer å arbeide for en utdanningspolitikk som fremmer og bygger tilliten i samfunnet.

Kortsiktighet og quick-fix-løsninger er ikke en del av en politikk for å fremme tillit. Da kan det være godt å ha med seg sluttordene i et OECD-notat utarbeidet av Borgonovi og Burns (2015) der de sier følgende om røttene til tillit:

«Enduring concerns about equity, the social contract, and fairness in our societies require a serious and nuanced approach to the issue. Trust is a complex human behavior, and any policy aimed at building and restoring trust must embrace the complexity and humanness in order to succeed» (Borgonovi/Burns 2015, s. 38).

For det fjerde vil spørsmål knyttet til styring av utdanningssektoren trolig bli enda mer sentrale på den utdanningspolitiske dagsordenen i Norge i tiden framover. Oppfølging av flere stortingsmeldinger og den kommende gjennomgangen av opplæringsloven vil bidra til dette. Hvilken plass tillit vil få i et framtidig styringssystem vil være av stor betydning. I OECDs prosjekt om styring i komplekse utdanningssystemer blir tillit gitt en avgjørende rolle. Flere av konklusjonene fra dette prosjektet bør kunne brukes aktivt inn i den norske debatten.

For det femte vitner forskningslitteraturen om at det er en tydelig positiv sammenheng mellom utdanning og tillit. Sosial kontakt er viktig både for hver enkelt av oss og for samfunnet som helhet. Sosial kontakt med andre er en måte å bli integrert i samfunnet på. Det skaper en personlig trygghet og har en positiv innvirkning på helse. På et kollektivt plan er sosial kontakt mellom mennesker viktig for å bygge tillit i et samfunn. Teorien om sosial kontakt argumenterer for at sterke formelle og uformelle nettverk mellom mennesker bidrar til å fremme mellommenneskelig tillit og samhandling (Putnam 2000).

Dette bør være gode argumenter for å støtte offentlige investeringer i utdanning. I sin analyserapport fra 2017 trekker Nordisk ministerråd fram det å heve utdanningsnivået, særskilt for de med lav eller mangelfull utdanning, som et av tiltakene for å øke tillitsnivået på lang sikt i de nordiske landene.

Hvis politikeres vilje til å satse på utdanning avtar eller svekkes, kan Utdanningsforbundet minne politikere på hvilke samfunnsmessige konsekvenser dette kan få, ikke minst når det gjelder muligheter for å utvikle og opprettholde et høyt tillitsnivå i samfunnet.

For det sjette vil det være sentralt at en fagforening er opptatt av hvilken betydning tillit har for arbeidslivet. Den norske arbeidslivsmodellen forutsetter tillit mellom arbeidsgivere og arbeidstakere. Hvis dette partssamarbeidet svekkes, vil det få betydning for den tillitsbaserte arbeidslivsmodellen. Dette vil igjen svekke tillitsnivået i samfunnet generelt.

For det syvende er det viktig at betydningen av tillit og hva som er med på å fremme tillit, blir diskutert i det offentlige rom. Utdanningens betydning for tillit bør selvfølgelig også løftes fram i diskusjonene.

Aslaug Kristiansen (2012) avslutter sin artikkel om skolens rolle i utviklingen av tillit slik:

«Diskusjonene om tillitens fremtidige vilkår i det norske samfunnet har så vidt begynt. Skolen og utdanningsfeltet vil stå sentralt i en slik diskusjon. Skolen fremstår i dag som en sentral felleskapsarena i samfunnet, i tillegg til å være betydningsfull når det gjelder revitalisering og fornyelse av grunnleggende verdi- og tillitsstrukturer i samfunnet» (Kristiansen 2012).

Litteratur

Arneberg, Per (2004): «Dialog og dannelse» i Per Arneberg/Jan Harald Kjerre/Bjørn Overland (red.): «Samtalen i skolen», Damm, 2004

Bakken, Tore (2016): «Tillitens risiko» i Hans Christian Høyer/Sjur Kasa/Bent Sofus Tranøy(red.) «Tillit Styring Kontroll», Universitetsforlaget

Barstad, Anders /Lene Sandvik (2015): «Deltaking, støtte, tillit og tilhørighet. En analyse av ulikhet i sosiale relasjoner med utgangspunkt i levekårsundersøkelsene», Rapport 2015/51 fra Statistisk sentralbyrå

Barth, Erling (2005): «Den samfunnsmessige avkastning av utdanning» i «Utdanning 2005 – deltakelse og kompetanse», Statistisk sentralbyrå

Bourdieu, Pierre (1983): «The forms of capital» i J.C. Richards (red.) «Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education», New York, Greenwood Press

Borgonovi, Francesca /Tracey Burns (2015): «The educational roots of trust», OECD Education Working Papers no 119

Buber, Martin (1986): «Møde med mennesker», Hasselbachs Kulturbibliotek

Burns, Tracey/Lucie Cerna (2016): «Enhancing effective governance» i Tracey Burns/Florian Köster (2016) OECD «Governing Education in a Complex World», CERI, OECD

Cerna, Lucie (2014): «Trust: What it is and Why it Matters for Governance and Education», OECD Education Working Papers no 108

Clemet, Kristin (2016): «Frihet, likhet og trygghet», artikkel i Aftenposten 12. juni 2016

Coleman, James (1988): «Social capital in the creation of human capital» i «American Journal of Sociology», 94, 95–121

Fjelstad, Dag (2011): «Holdninger som er betydningsfulle for demokrati og medborgerskap» i Rolf Mikkelsen/Dag Fjelstad/Jon Lauglo (red.) «Morgendagens samfunnsborgere. Norske ungdomsskoleelevers prestasjoner og svar på spørsmål i den internasjonale demokratiundersøkelsen ICSS», Acta Didactica Oslo 2/2011

Grimen, Harald (2009): «Hva er tillit?», Universitetsforlaget

Gaasholt, Øystein/Lise Togeby (1994): «Modviljen mot de fremmede. Er den bestemt af interesser eller ideologi?», Politica, 26, 71-78

Hardin, R. (2006): «Trust», Cambridge, Polity Press

Hargreaves, Andy (2003): «Læring og undervisning i kunnskapssamfunnet», Abstrakt forlag, 2003

Hernes, Gudmund (2007): «Med på laget. Om New Public Management og sosial kapital i den norske modellen», Fafo-rapport 2007:9

Høyer, Hans Christian/Sjur Kasa/Bent Sofus Tranøy (2016): «Introduksjon og innledning» i Hans Christian Høyer/Sjur Kasa/Bent Sofus Tranøy 2016 «Tillit, styring, kontroll», Universitetsforlaget

Johansen, Tone Merete (2017): «Tilknytning og tillit i barnehagen», på nettsiden til FUS barnehage, http://fus.no/2017/08/16/tilknytning-og-tillit-i-barnehagen/

Kleven, Øyvin (2016): «Tillit til politiske institusjoner. Nordmenn på tillitstoppen i Europa» i Samfunnsspeilet 2/2016

Kristiansen, Aslaug (2004): «Tillit – hva betyr det for samtalen?» i Per Arneberg/Jan Harald Kjerre/Bjørn Overland (red.): «Samtale i skolen», Damm, 2004

Kristiansen, Aslaug (2012): «Skolens rolle i utviklingen av tillit» i Helge Skirbekk og Harald Grimen «Tillit i Norge», Res Publica 2012

Kristiansen, Aslaug (2016): «Makt og tillit» i heftet fra Utdanningsforbundet/Skolelederforbindet/KS «Ledelse og tillitsvalgte sammen om profesjonsutvikling i barnehage og skole»

Kunnskapsdepartementet (2016): «Fag – Fornying – Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet», stortingsmelding 28 (2015–2016)

Kunnskapsdepartementet (2017): «Lærelyst – tidlig innstas og kvalitet i skolen», stortingsmelding nr. 21 (2016–2017)

Kunnskapsdepartementet (2017): «Overordna del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen»

Kunnskapsdepartementet (2017): «Rammeplan for barnehagen»

Kvalnes, Øyvind (2012): «Evne – velvilje – integritet» i «Første steg nr. 3/2012»

Lagerspetz, Olli (2012) «Tillit og samfunn» i boken «Tillit i Norge» redigert av Helge Skirbekk og Harald Grimen, 2012

Lauglo, Jon (2010): «Unge fra innvandringsfamilier og sosial kapital for utdanning», NOVA-notat nr. 6/2010

Luhmann, Niklas (1999): «Tillid – en mekanisme til reduktion af social kompleksitet», Hans Reitzels Forlag

Mikkelsen, Rolf/Dag Fjelstad/Jon Lauglo (red.) «Morgendagens samfunnsborgere. Norske ungdomsskole-elevers prestasjoner og svar på spørsmål i den internasjonale demokratiundersøkelsen ICSS», Acta Didactica Oslo 2/2011

Miyamoto, Koji/Tom Schuller (2010) «Introduction» i boken «Improving Health and Social Cohesion through Education» OECD (2010)

Nordisk ministerråd (2017): «Trust – The Nordic Gold», analyserapport fra Nordisk ministerråd

Norges offentlige utredninger (2015): «Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser», NOU 2015:8, kjent som Ludvigsenutvalgets hovedrapport

Norges offentlige utredninger (2017) «Integrasjon og tillit. Langsiktige konsekvenser av høy innvandring», NOU 2017:2, også kjent som Brochmann 2-utvalget

Normann, Tor Morten (2008): «Sosial og politisk deltaking. En som kommer når det virkelig trengs» i Samfunnsspeilet 2008/5–6

OECD (2006): «Measuring the Effects of Education on Health and Civic Engagement. Proceedings of the Copenhagen Symposium», symposiet ble arrangert i København 23. og 24. mars 2006

OECD (2007): «Understanding the Social Outcomes of Learning»

OECD (2010): «Education at a Glance 2010»

OECD (2015) «Trust and education», background paper for the OECD/CERI International Conference, Den Haag, 7. desember 2015

OECD (2016) «Governing Education in a Complex World», utarbeidet av Tracey Burns og Florian Köster, Centre for Educational Research and Innovation, OECD

Portes, A. (2000): «The two Meanings of Social Capital» I Sociological Forum 15(1), 1–12

Putnam, Robert (2000): «Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community», New York, Simon/Schuster

Putnam, Robert (1995a): «Bowling Alone: America´s declining social capital» i Journal of Democracy, 1, 65–78

Putnam, Robert (1995b): «Tuning In, Tuning Out: The Strange Disappearance of Social Capital in America» i Political Science and Politics 28(4), 664–683

Putnam, Robert (1993) «Making Democracy Work: Civic traditions in modern Italy», Princeton University Press

Rothstein, B. (2002): «Social capital in the social democratic state» i R. Putnam (red.) «Democracies in Flux», Oxford University Press

Røe Isaksen, Torbjørn (2015): «Ulikhet, innvandring og tillit», innlegg i Aftenposten 11. november 2015

Salvanes, Kjell G. (2012): «Hva lærte vi på skolen i dag?» i Samfunnsøkonomen 9/2012

Selle, Per/Dag Wollebæk (2012): «Sivilsamfunn og tillit» i boken «Tillit i Norge», redigert av Helge Skirbekk og Harald Grimen, Res Publica 2012

Skirbekk, Helge (2012): «Tillitens betydning i Norge og Norden» i boken «Tillit i Norge» redigert av Helge Skirbekk/Harald Grimen, Res Publica 2012

Skjøtt-Larsen, Jakob/Lars Skov Henriksen (2012): «Tillitens sosiale struktur» i boken «Tillit i Norge», redigert av Helge Skirbekk og Harald Grimen, Res Publica2012

Slagsvold, Marit (2004): «Sosial kapital – et redskap for politikken?» i Norges forskningsråd «Sosial kapital», innstilling fra et utredningsutvalg oppnevnt av Norges forskningsråd, mars 2005

Statistisk sentralbyrå (2014): «Organisasjonsaktivitet, politisk deltakelse og sosialt nettverk, levekårsundersøkelsen 2014», publisert 4. desember 2014

Statistisk sentralbyrå (2017): «Data fra Den europeiske samfunnsundersøkelsen tilgjengelig»

Strømsnes, Kristin (2010): «Betydningen av sosial kapital og frivillighet», innlegg på Christiekonferansen 26. april 2010

Støre, Jonas Gahr (2015) «Verdien av tillit, nettverk og normer er stor. Hvordan utfordres den av økende forskjeller og innvandring?» debattinnlegg i Dagens Næringsliv 7. november 2015

Uslaner, Eric (2002): «The Moral Foundations of Trust», Cambridge University Press

Utdanningsdirektoratet (2017): «Barns trivsel – voksnes ansvar», veileder til rammeplanen for barnehagen

Vrålstad, Signe (2012): «Deltakelse i organisasjoner og politisk virksomhet. Mer aktive med tillit til andre» i Samfunnsspeilet 2012/2, Statistisk sentralbyrå (SSB)

Wollebæk, Dag/Selle, Per (2002): «Det nye organisasjonssamfunnet. Demokrati i omforming», Fagbokforlaget, boken var en del av Makt- og demokratiutredningen (1998–2003)

Wollebæk, Dag/Per Selle (2004): «Hvorfor studere sosial kapital i Norge?» i Norges forskningsråd (2005) «Sosial kapital», innstilling fra et utredningsutvalg oppnevnt av Norges forskningsråd, mars 2005

Wollebæk/Signe Bock Segaard (2011): «Sosial kapital i Norge: Oljen i maskineriet?» i Dag Wollebæk/Signe Bock Segaard (red.) (2011): «Sosial kapital i Norge», Cappelen Damm, 2011

Wollebæk/Signe Bock Segaard (2011): «Sosial kapital – hva er det og hvor kommer det fra?» i Dag Wollebæk/Signer Bock Segaard (red) (2011): «Sosial kapital i Norge», Cappelen Damm, 2011

Wollebæk, Dag (2011): «Norges sosiale kapital i nordisk og europeisk kontekst» i Dag Wollebæk/Signe Bock Segaard (red.) (2011) «Sosial kapital i Norge», Cappelen/Damm forlag, 2011

Aasland, Sigrid (2016): «Tillit opp fra kistebunnen» i Stat og styring 3-2016