Last ned: Ressurssituasjonen i videregående opplæring. Temanotat 5/2017

Sammendrag

Dette temanotatet handler om rammevilkårene og ressursutviklingen i videregående opplæring fram til 2017. Gode rammevilkår er med på å legge til rette for elevenes utvikling og danning. I temanotatet ser vi på hvordan dette har endret seg de senere år, med utgangspunkt i indikatorer som for eksempel enhetskostnader per elev, læreplasser, lærertetthet og lærernes formelle kompetanse.

På landsbasis bruker fylkeskommunene i gjennomsnitt om lag 70 000 kr per elev i studieforberedende utdanningsprogram, mens tilsvarende for yrkesfaglige utdanningsprogram er i underkant av 100 000 kr per elev. Disse gjennomsnittstallene skjuler betydelige forskjeller mellom fylkene. Differansen mellom det fylket som bruker mest per elev og det som bruker minst, er om lag 20 000 kr per elev i yrkesfaglige utdanningsprogram og om lag 15 000 kr per elev i studieforberedende utdanningsprogram. Forskjellene i enhetskostnader sier noe om ulik prioritering mellom fylkene.

Økt lærertetthet har for Utdanningsforbundet høy prioritet på alle nivåer innen utdanningen, også innen videregående opplæring. Utviklingen i antall elever per årsverk i videregående skoler har vært stabil de siste fem årene. Å sikre at elevene blir undervist av lærere med god pedagogisk og faglig kompetanse har høy prioritet for Utdanningsforbundet. Andelen lærere uten godkjent uten godkjent pedagogisk utdannelse i videregående opplæring er på om lag 20 prosent. Utdanningsforbundet mener det er nødvendig med ordninger som sikrer at flere tar lærerutdanning.

Også i videregående skole har elever som ikke har tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, rett til spesialundervisning. Andelen elever i grunnskolen som får spesialundervisning er stigende. På 10. trinn får om lag 10 prosent av alle elever spesialundervisning. I videregående skoler er imidlertid denne andelen sunket til 2,5 prosent. Dette kan skyldes flere forhold, men det er grunn til å stille spørsmål ved om elever med særskilte behov i tilstrekkelig grad blir fulgt opp i de videregående skolene.

En sentral utfordring i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene, er manglende tilgang på læreplasser. Hvert år er det mellom 7000 og 9000 elever som ikke får læreplass. Forskjellene mellom utdanningsprogrammene og mellom fylkene er store. I Østfold har kun 16 prosent av søkerne fått læreplass, mens Hedmark har den høyeste andelen med 57 prosent. Flest får læreplass innen design og håndverk.

Utfordringen med hensyn til læreplasser henger sammen med en annen og vedvarende utfordring innen videregående opplæring, som er antallet elever som begynner, men ikke fullfører. Frafallet er spesielt stort på yrkesfaglige programmer, noe som blant annet skyldes utfordringer med læreplasser. Selv om frafallet har avtatt noe de siste to årene, er det fortsatt på 27 prosent.

Utdanningsforbundet er positive til regjeringens varslede gjennomgang av videregående opplæring. Vi stiller oss bak vurderingen av at tiden er moden for å se på helheten i videregående opplæring, og tror at Lied-utvalgets arbeid vil kunne få stor betydning for rammevilkårene til videregående opplæring. For Utdanningsforbundet er det viktig at omlegginger og nye strukturer ikke må gå på bekostning av ressursinnsatsen i sektoren.

1. Innledning

Dette temanotatet handler om ressursutvikling i videregående opplæring fram til 2017. God ressurstilgang og gode rammevilkår er en viktig forutsetning for kvalitet i opplæringen. I notatet skal vi se på fylkeskommunenes økonomi, utviklingen i lærerårsverkene, lærernes utdanningsnivå og elevtallsutviklingen. Temanotatet har i tillegg et eget kapittel som tar for seg utstyrssituasjonen i videregående opplæring.

Strukturen i videregående opplæring har i hovedsak vært uendret siden Reform 94. Reformen innebar blant annet en lovfestet rett til videregående opplæring for all ungdom mellom 16 og 19 år. Denne retten ble fra 2000 utvidet til å gjelde alle. Både strukturen og innholdet i videregående opplæring har vært relativt uendret de siste 20 årene, men det ble gjort enkelte justeringer av programtilbud og læreplaner ved reformen Kunnskapsløftet i 2006.

1.1 Varslede endringer

Regjeringen har nå varslet mer dyptgripende endringer i både strukturen og innholdet i videregående opplæring. Endringene er ment å skulle bidra til å løse utfordringer, som vedvarende høye frafallstall og mangel på læreplasser. I tillegg er målet at opplæringstilbudet i større grad skal tilpasses morgendagens samfunnsbehov. Høsten 2017 ble det derfor satt ned et utvalg, Lied-utvalget, som skal gjennomgå hele opplæringstilbudet innen videregående opplæring. Hovedinnstillingen som utvalget skal levere i 2019, vil bli første skritt på veien mot å endre strukturen og innholdet i den videregående opplæringen.

Dagens yrkesfaglige utdanningstilbud har nesten 200 yrkesutdanninger fordelt på åtte utdanningsprogram. Regjeringen har allerede varslet at dette vil komme til å endres, og et utkast til ny struktur har vært på høring. Dette er en direkte oppfølging av Meld. St. 20 (2012–2013) Kvalitet og mangfold i fellesskolen, hvor ett av de foreslåtte tiltakene var en gjennomgang av tilbudsstrukturen i fag- og yrkesopplæringen. Ny struktur forventes å bli vedtatt høsten 2017, og vil tidligst gjelde fra 2020.

Et annet politisk vedtak som vil berøre videregående opplæring er regionreformen, behandlet av Stortinget 8. juni 2017. Reformen innebærer at landet fra 2020 vil være inndelt i 11 fylker, inkludert Oslo. Regjeringen har satt ned et ekspertutvalg som skal foreslå oppgaver til de nye regionene. I mandatet har utvalget fått i oppgave å foreslå oppgaver som kan styrke fylkeskommunenes samfunnsutviklerrolle, gi en mer brukervennlig forvaltning, bedre offentlig ressursbruk og bedre tjenester for innbyggere og næringsliv. Utvalget skal avslutte sitt arbeid innen 1. februar 2018.

Både Lied-utvalget og regionreformen vil kunne få stor betydning for rammevilkårene for videregående opplæring. Temanotatet gir en sammenstilling av fakta rundt ressurssituasjon og struktur i videregående opplæring per i dag. For Utdanningsforbundet er det viktig at omlegginger og nye strukturer ikke går på bekostning av ressursinnsatsen i sektoren.

2. Organisering av og ressursbruk i videregående opplæring

I dette kapitlet skal vi beskrive hvordan videregående opplæring er organisert, og deretter se på de økonomiske rammene for den videregående opplæringen. Til grunn for beskrivelsen av ressursutviklingen er tallgrunnlag fra KOSTRA (Kommune-Stat-Rapportering), endelige tall per 15. juni 2017.

Når vi beskriver ressursutviklingen i videregående opplæring, gir dette et bilde av rammevilkårene for opplæringen (også kalt strukturkvalitet). Eksempler på indikatorer for rammevilkårene kan være lærertetthet, lærernes formelle kompetanse, undervisningslokalene og materiell og utstyr. Rammevilkår står i relasjon til det pedagogiske arbeidet i skole (også kalt prosessekvalitet), som i stor grad er knyttet til undervisning og læringsmiljø. Hvordan undervisningen gjennomføres er avgjørende for elevenes trivsel og utvikling. Rammevilkårene bidrar på sin side til å legge føringer på hvordan det pedagogiske arbeidet kan bli utført.

2.1 Organiseringen av videregående opplæring

Videregående opplæring omfatter i utgangspunktet all kompetansegivende opplæring mellom grunnskolen og høyere utdanning. Figur 1 viser oppbyggingen av grunnopplæringen i Norge, slik Utdanningsdirektoratet har skissert dette i Utdanningsspeilet 2017.

Retten til videregående opplæring er lovfestet i opplæringsloven. Vi skiller mellom ungdomsrett, rett til omvalg, rett til utvidet opplæringstid, voksenrett og fullføringsrett.

Elevene kan velge enten studieforberedende opplæring eller yrkesopplæring. Skoleåret 2016/2017 gikk 60 prosent av elevene på studieforberedende utdanningsprogram, 40 prosent gikk på yrkesfaglige utdanningsprogram.

Studieforberedende opplæring består av treårig skole som fører til generell studiekompetanse. Elevene har fem valg: idrettsfag, kunst, design og arkitektur, medier og kommunikasjon, musikk, dans og drama, og studiespesialisering. Utdanningsprogram for studiespesialisering er inndelt i to programområder på Vg2 og Vg3: Programområde for realfag og programområde for språk.

Yrkesopplæringen er mer sammensatt, og inneholder en kombinasjon av skolegang og praksis gjennom læretid i bedrift. Yrkesfaglig opplæring fører i hovedsak til fag- eller svennebrev, normalt med to år på skole og to år i lære i bedrift, den såkalte 2+2-modellen. I fag som ikke er lærefag, vil opplæringen finne sted i skolen. Det er mulig å ta Vg3-påbygging til generell studiekompetanse.

Av yrkesfaglige utdanningsprogram kan elevene velge mellom bygg- og anleggsteknikk, design og håndverk, elektrofag, helse- og oppvekstfag, naturbruk, restaurant- og matfag, service og samferdsel, samt teknikk og industriell produksjon. Dagens yrkesfaglige tilbud har ca. 180 lærefag som fører fram til fag- eller svennebrev, og 11 treårige skoleløp som gir yrkeskompetanse.

2.2 Fylkeskommunens oppgaver og økonomi

Etter at sykehusene ble overtatt av staten i 2002, er videregående opplæring det desidert største tjenesteområdet til fylkeskommunene. Fra 2020 vil antall fylkeskommuner reduseres med åtte, og trolig vil de få et større ansvar for langt flere oppgaver enn i dag. Dette kan føre til større kamp om de økonomiske ressursene i fylkeskommunene.

Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet fastsetter tilbudsstruktur, utdanningsprogrammer, læreplaner og fag- og timefordeling for videregående opplæring. I fag- og yrkesopplæringen gjøres dette gjennom et utstrakt samarbeid med partene i arbeidslivet, som det nasjonale Samarbeidsrådet for fag- og yrkesopplæringen (SRY), hvor Utdanningsforbundet er en part.

Fylkeskommunen skal dimensjonere, planlegge og bygge ut videregående opplæringstilbud med hensyn til blant annet nasjonale mål, elevenes valg og det behovet samfunnet har for kompetansen fra videregående opplæring. Fylkeskommunene har ansvar for planlegging, drift, faglig kvalitet og utvikling. Rammeforutsetningene for fylkeskommunene er lagt gjennom opplæringsloven.

Fylkeskommunene skal oppfylle retten til videregående opplæring etter opplæringsloven for alle som er bosatt i fylkeskommunen.

Fylkeskommunene finansierer utgiftene til videregående opplæring med frie inntekter, det vil si egne skatteinntekter og rammetilskudd fra staten. Det er fylkeskommunene som bestemmer egen skolestruktur innenfor gjeldende lovverk.

2.3 Fylkeskommunene og videregående opplæring

Det økonomiske omfanget av fylkeskommunenes samlede virksomhet er betydelig. Fylkeskommunene sysselsetter om lag 72 000 personer. Samlet rammetilskudd til fylkeskommunene er på om lag 33 milliarder kroner, jf. figur 2 under.

Over 80 prosent av fylkeskommunens samlede driftsutgifter går til videregående opplæring. I 2016 brukte fylkeskommunene over 31 milliarder kroner på videregående opplæring i skole og arbeidsliv. I tillegg kommer 1,5 milliarder kroner i tilskudd fra staten til videregående friskoler, omkring 460 millioner kroner fra fylkeskommunene på tilbud som er særskilt tilpasset voksne og nærmere 2 milliarder kroner i stipend tildelt fra Lånekassen.

Fylkeskommunene brukte i 2016 nærmere 3,2 milliarder kroner til fagopplæring i arbeidslivet, noe som er en økning på 8 prosent fra 2015. Denne økningen kan skyldes flere lærlinger, samt økte satser per lærling.

2.4 Enhetskostnader

Korrigerte brutto driftsutgifter omfatter alle driftsutgiftene til fylkeskommunens drift av videregående opplæring. Når de samlede driftsutgiftene deles på antall elever, omtales dette som enhetskostnader. Personalkostnader omfatter den største delen av driftsutgiftene. I yrkesfaglige utdanningsprogram er også utstyr en kostnadsdriver.

På landsbasis bruker fylkeskommunene gjennomsnittlig i underkant av 70 000 kr per elev i studieforberedende utdanningsprogram, mens tilsvarende for yrkesfaglige utdanningsprogram er i underkant av 100 000 kr per elev. Det er imidlertid forholdsvis store forskjeller mellom fylkene, jf. tabell 1 under.

Tabell 1: Kostnader per elev, fordelt på fylker

	Studieforberedende	Yrkesfaglige
Østfold	64 155	96 775
Akershus	65 914	99 932
Oslo	66 766	94 500
Hedmark	71 106	99 219
Oppland	73 709	92 690
Buskerud	69 338	98 692
Vestfold	63 839	90 190
Telemark	67 030	93 044
Aust-Agder	70 720	105 178
Vest-Agder	64 747	99 959
Rogaland	70 242	89 826
Hordaland	67 414	101 634
Sogn og Fjordane	72 238	109 166
Møre og Romsdal	75 710	102 410
Sør-Trøndelag	63 001	91 268
Nord-Trøndelag	74 961	108 917
Nordland	70 448	102 262
Troms	78 175	107 645
Finnmark	77 931	103 854

Differansen mellom det fylket som bruker mest per elev og det som bruker minst, er om lag 20 000 kr per elev i yrkesfaglige utdanningsprogram og om lag 15 000 kr per elev i studieforberedende utdanningsprogram. Noen av de geografiske forskjellene – særlig innen yrkesfaglig utdanningsprogram – kan forklares med kostnader knyttet til utstyr. Samtidig sier forskjellene i enhetskostnader noe om ulik prioritering mellom fylkene.

Når en ser på totalutgiftene til videregående opplæring, skiller en mellom direkte og indirekte utgifter. De direkte utgiftene kan knyttes til et bestemt utdanningsprogram, og lønnsutgiftene utgjør da 92 prosent av de direkte utgiftene. Utgifter som ikke kan knyttes til et utdanningsprogram kalles indirekte kostnader, og er utgifter til skolelokaler, skoleforvaltning, pedagogisk ledelse, spesialundervisning, særskilt tilrettelegging, pedagogisk-psykologisk tjeneste og oppfølgingstjenesten. Det er særlig de indirekte utgiftene som varierer mellom fylkene. Nordland og Finnmark har betydelig høyere indirekte utgifter enn andre fylker.

2.5 Ressurser til spesialundervisning og særskilt tilpasset opplæring

I de indirekte utgiftene knyttet til videregående opplæring finner vi blant annet utgifter til spesialundervisning og særskilt tilpasset opplæring. Tabell 2 under, gir en oversikt over hvor stor andel av netto driftsutgifter som går til spesialundervisning og tilpasset opplæring.

Tabell 2: Andel netto driftsutgifter til spesialundervisning og særskilt tilpasset opplæring

	2014	2015	2016
Østfold fylkeskommune	7,6	7,6	8,3
Akershus fylkeskommune	8,5	8,5	8,7
Oslo	7,3	7,7	7,7
Hedmark fylkeskommune	9,3	8,9	9,2
Oppland fylkeskommune	6,7	7,5	7
Buskerud fylkeskommune	9,9	9,4	9,2
Vestfold fylkeskommune	8,4	8,2	7,9
Telemark fylkeskommune	8,5	7,8	8
Aust-Agder fylkeskommune	8,6	8,1	8,7
Vest-Agder fylkeskommune	8,6	9,3	9,2
Rogaland fylkeskommune	8,7	9,2	10,1
Hordaland fylkeskommune	9	8,9	9,2
Sogn og Fjordane fylkeskommune	7,7	7,3	7,4
Møre og Romsdal fylkeskommune	10,6	10,1	10,3
Sør-Trøndelag fylkeskommune	7,2	6,8	7,2
Nord-Trøndelag fylkeskommune	6,8	6,4	6,8
Nordland fylkeskommune	9,2	8,9	8,7
Troms fylkeskommune	8,5	8,4	8,8
Finnmark fylkeskommune	9,7	8,2	9,2

 

I 2016 hadde Nord-Trøndelag den laveste andelen med 6,8 prosent. Møre og Romsdal hadde den høyeste andelen med 10,3 prosent. Størst endring i andel netto driftsutgifter til spesialundervisning og tilpasset opplæring fra 2014 til 2016, har Rogaland med 1,4 prosentpoeng økning. Åtte av fylkeskommunene har en reduksjon i andel netto driftsutgifter til spesialundervisning og tilpasset opplæring. Størst reduksjon har Buskerud, med 0,7 prosentpoeng.

På samme måten som i grunnskolen har elever som ikke har tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, rett til spesialundervisning også i videregående skole. Retten gjelder også lærekandidater, men ikke lærlinger. På videregående kan elever få spesialundervisning innenfor et ordinært eller tilrettelagt opplæringsløp i skole, eller innenfor opplæring i bedrift.

4900 elever i videregående opplæring får i dag spesialundervisning. I skoleåret 2016/2017 hadde 2,5 prosent av elevene i videregående opplæring enkeltvedtak om spesialundervisning per 1.10.2016. Dette er både elever med mål om full kompetanse og ordinært vitnemål, og elever med mål om kompetanse på et lavere nivå enn full yrkes- eller studiekompetanse, såkalt planlagt grunnkompetanse. Tallene indikerer at det er mindre spesialundervisning i videregående opplæring enn i grunnskolen.

Andelen elever som får spesialundervisning er stigende fra 1. til 10. trinn i grunnskolen. I 10. klasse får omkring 10 prosent av alle elever spesialundervisning, noe som er nesten tre ganger så mange som på 1. trinn i grunnskolen. I videregående skole er imidlertid denne andelen sunket til 2,5 prosent.

3. Elevtallsutvikling og skolestruktur

I dette kapitlet ser vi nærmere på utviklingen i elevsammensetning og skolestruktur. Endring i elevtall er den faktoren som i størst grad påvirker ressursbehovet fra det ene skoleåret til det andre.

Fylkeskommunenes ressursbruk på videregående opplæring vil i tillegg til antall klasser eller grupper og antall elever, være avhengig av elevsammensetningen i fylket og tilbudsstrukturen. Elever som har behov for spesialundervisning og elever med minoritetsspråklig bakgrunn krever vanligvis mer ressurser enn andre elever. Økning i undervisningstimetallet og bedring i lærertetthet vil også påvirke ressursbehovet.

3.1 Elevtall

I 2016 var det 190 000 elever i videregående opplæring. I tillegg var det i underkant av 40 000 lærlinger, nesten 2000 lærekandidater og mer enn 1300 elever som får fagopplæring i skole.
For fylkeskommunene er det viktig å dimensjonere tilbudet framover i tid. Framskrivinger av folketallet i aldersgruppen 16–18 år er følgelig av interesse. SSB har laget en slik framskriving fram mot 2025, jf. figur 3 under. Antallet vil synke noe fram til 2020, for deretter å øke jevnt og overstige dagens antall fra og med 2023.

Andelen av befolkningen i aldersgruppen 16 til 18 år som er i videregående opplæring, har vært relativ stabil med en økning på omkring ett prosentpoeng fra 2007 til 2017, se figur 4.

Andelen unge mellom 16 og 18 år som er i videregående opplæring varierer mellom fylker. I 2016 hadde Hordaland flest elever i videregående opplæring med en andel på 93,7 prosent og Sogn og Fjordane lavest med en andel på 88,5 prosent.

Folketallet og historiske tall for andelen personer som tar videregående opplæring, gir en indikasjon på kapasitetsbehov i videregående opplæring i årene framover. Men dette gir ikke det fulle bildet av det totale behovet for elevplasser. I videregående opplæring er det også elever som er eldre enn 18 år. Antallet personer over 18 år i videregående opplæring har vært relativt stabilt på omkring 19 000 de siste årene.

3.2 Fordeling mellom yrkes- og studieforberedende program

Per 1. oktober 2016 gikk 60 prosent av alle elever ved et studieforberedende program. De siste ti årene har det vært en økning i antallet som velger studieforberedende programmer og en reduksjon i antallet elever som velger yrkesforberedende programmer. Økningen i antallet elever i studieforberedende kontra yrkesforberedende fra 2015 til 2016, er noe mer markant enn i foregående år, men endringen kan i stor grad forklares med at det tidligere yrkesfaglige utdanningsprogrammet medier og kommunikasjon fra og med høsten 2016 ble et studieforberedende utdanningsprogram.

Bare elever som begynte på Vg1 medier og kommunikasjon høsten 2016, følger et studieforberedende løp, mens elever som startet på Vg2 og Vg3 samme høst, stadig følger den gamle ordningen.

Tabell 3 under, viser fordelingen av andelen elever og lærlinger som er i studieforberedende og yrkesfaglige utdanningsprogram i 2016 fordelt etter bostedsfylke, samt den prosentvise endringen fra et yrkesfaglig til studieforberedende utdanningsprogram i perioden 2007–2016.

Tabell 3: Prosentvis fordeling av elever og lærlinger etter utdanningsprogram, 2016. Kilde: SSB

Fylke	Studie­forberedende	Yrkesfag	Endring elever på yrkesfag,  perioden 2007–2016
Østfold	51,6	48,4	-5,4
Akershus	62,0	38,0	-4,5
Oslo	69,1	30,9	-6,1
Hedmark	48,0	52,0	-3,8
Oppland	44,2	55,8	-2,9
Buskerud	52,2	47,8	-6,1
Vestfold	53,4	46,6	-5,3
Telemark	48,8	51,2	-8,7
Aust-Agder	48,7	51,3	-6,5
Vest-Agder	50,6	49,4	-9,7
Rogaland	47,7	52,3	-5,2
Hordaland	49,3	50,7	-2,9
Sogn og Fjordane	44,2	55,8	-1,3
Møre og Romsdal	47,2	52,8	-3,2
Sør-Trøndelag	49,8	50,2	-2,9
Nord-Trøndelag	41,4	58,6	-1,2
Nordland	42,3	57,7	1,0
Troms	48,0	52,0	-6,1
Finnmark	40,7	59,3	-0,9

Det er store geografiske forskjeller med hensyn til fordelingen av elever på studieforberedende og yrkesfaglige utdanningsprogram. Oslo har den høyeste andelen elever i studieforberedende utdanningsprogram, mens Finnmark har den høyeste andelen på yrkesfaglige utdanningsprogram. Det er kun i Nordland at andelen som går på yrkesfaglige utdanningsprogram er høyere i 2016 enn i 2007.

De øvrige fylkene har en lavere andel elever som går på yrkesfaglige utdanningsprogram i 2016 enn i 2007.

I Finnmark har fordelingen mellom utdanningsprogrammene vært relativt stabil i perioden 2007–2016, mens det i andre fylker har vært relativt store endringer. I Vest-Agder er det en økning på i underkant av 10 prosentpoeng av elever som går på studieforberedende utdanningsprogram siden 2007.

3.3 For få læreplasser i yrkesfaglig opplæring

Én av de sentrale utfordringene knyttet til de yrkesfaglige utdanningsprogrammene i videregående opplæring er manglende tilgang på læreplasser. Hvert år er det mellom 7000 og 9000 elever som ikke får læreplass. Fra 2016 til 2017 har det vært en liten økning i andelen søkere som har fått læreplass. Per 1. september 2017 hadde 10 400 av 25 000 søkere fått lærekontrakt, hvorav 9500 har fått lærekontrakt tilsvarende primærønsket sitt, mens 900 har fått læreplass i et annet lærefag enn førsteønsket. Dette er tall per 1. september. Mange får læreplass også etter dette.

En gjennomgang gjort av Utdanningsdirektoratet viser at antallet søknader har økt fra 2016 til 2017, og at det har vært størst økning i bygg- og anleggsteknikk og helse- og oppvekstfag med en økning på 300 søkere. Størst nedgang i søkere har det vært til teknikk og industriell produksjon med en nedgang på 118 søkere fra 2016 til 2017.

Forskjellene mellom utdanningsprogrammene er store. Flest får læreplass innen design og håndverk. Også forskjellen mellom fylkene er store, jf. tabell 4 under. Lavest andel har Østfold, hvor kun 16 prosent av søkerne har fått læreplass, mens Hedmark har den høyeste andelen med 57 prosent som har fått læreplass. Tallene i tabell 4 inkluderer både søkere som faller inn under ungdomsretten, og de som ikke gjør det.

Tabell 4: Antall søkere og godkjente lærekontrakter per 1. september 2017.

3.4 Fordeling mellom private og offentlige skoler

Utfordringen med hensyn til læreplasser henger sammen med en annen stor og vedvarende utfordring innen videregående opplæring, som er antallet elever som begynner, men ikke fullfører videregående opplæring. Frafallet er spesielt stort på yrkesfaglige programmer, noe som blant annet skyldes utfordringer med læreplasser. Frafallet etter fem år har de siste 20 årene ligget på rundt 30 prosent av hvert kull, på tross av en rekke satsinger og programmer som har blitt gjennomført. Selv om frafallet har avtatt noe de siste to årene, er frafallet fortsatt på 27 prosent.

I 2016 var det 419 videregående skoler i Norge. Av disse var 328 fylkeskommunale, mens 91 var private, jf. figur 7 under.

Samlet sett er det 160 færre videregående skoler i 2016 enn i 1998. Siden 1998 har det vært en økning av private videregående skoler på over 20 prosent, mens det i samme perioden har blitt om lag 170 færre offentlige videregående skoler.

De private videregående skolene har færre elever enn de offentlige. Offentlige videregående skoler har i gjennomsnitt 536 elever, mens de private har 168 elever. 38 prosent av de private videregående skolene har færre enn 100 elever.

I henhold til friskoleloven § 2–1 må ett av disse kriteriene ligge til grunn for å bli godkjent:

• Livssyn
• Anerkjent pedagogisk retning
• Internasjonalt
• Særskilt tilrettelagt videregående opplæring i kombinasjon med toppidrett
• Særskilt tilrettelagt opplæring for funksjonshemmede
• Videregående opplæring i små og verneverdige håndverksfag
• Videregående opplæring i yrkesfaglige utdanningsprogram
• Særskilt profil

I 2016 var fordelingen av disse godkjenningsgrunnlagene slik:

Tabell 5: Fordelingen av godkjenningsgrunnlag – private skoler. Kilde: Utdanningsspeilet 2017

Godkjenningsgrunnlag	Antall skoler
Livssyn	32
Anerkjent pedagogisk retning	11
Særskilt tilrettelagt videregående opplæring i kombinasjon med toppidrett	17
Særskilt tilrettelagd opplæring for funksjonshemmede	6
Videregående opplæring i små og verneverdige håndverksfag	2
Videregående opplæring i yrkesfaglige utdanningsprogram	1
Internasjonalt	1
Uten særskilt grunnlag	20
Privatskoler godkjente etter opplæringsloven (Deutsche Schule Oslo – Max Tau)	1
Norske skoler i utlandet	4
Sum	95

3.5 Antall elever i private skoler

Omtrent 92 prosent av elevene i videregående opplæring var per oktober 2016 registrert ved en offentlig skole. I løpet av de siste 15 årene har imidlertid antallet elever ved private skoler nesten doblet seg fra 8300 til over 16 400. Dette har ført til at andelen elever i videregående opplæring ved private skoler har økt fra fem til åtte prosent mellom 2011 og 2016, jf. tabell 6 under.

Tabell 6: Elever i videregående opplæring 2011–2016, etter eierforhold. Kilde: SSB

	2011	2012	2013	2014	2015	2016
Offentlig	180 490	182 712	183 607	181 977	183 829	184 274
Privat	15 163	18 080	16 449	16 241	16 345	16 457

Alle fylker, med unntak av Nordland og Sogn og Fjordane, har siden 2007 hatt en økning i andelen elever som går på private videregående skoler. Økningen er størst i Hordaland, der i underkant av 15 prosent av elevene går på en privat videregående skole i 2016. Østfold har hatt den største prosentvise økningen med om lag fire prosentpoeng.

Det er særlig innenfor de studieforberedende utdanningsprogrammene at det er en økning i antall elever på private videregående skoler. Den største økningen har vært i Oslo og Akershus. I 13 av 19 fylker er det en nedgang i antallet elever som går på private videregående skoler med yrkesfaglige utdanningsprogram.

3.6 Lærertetthet

Lærertetthet er en matematisk beregning av antall elever per lærer på en skole. I videregående opplæring er det ikke mulig å følge utviklingen med hensyn til lærertetthet gjennom offentlige statistikk og rapportering. Indikatoren som har vært brukt for videregående opplæring, er tallet på elever per lærerårsverk. Telleren i brøken er tallet på elever i videregående opplæring. Nevneren i brøken er tallet på avtalte lærerårsverk, eksklusive lange fravær. Størrelsen blir ofte kalt «brutto lærerinnsats».

Tabell 7: Utviklingen i antall elever per årsverk i videregående skoler, alle utdanningsprogram. Kilde KOSTRA

	2012/2013	2013/2014	2014/2015	2015/2016	2016/2017
Sum årsverk for undervisningspersonale	21 484	21 407	21 350	21 811	21 855
Antall elever per årsverk	8,8	8,9	8,8	8,7	8,8

Det er noen forskjeller mellom fylkene med hensyn til antall elever per årsverk, uten at denne er markant, jf. figur 9 under. Samtidig er det grunn til å tro at det er stor variasjon mellom skolene i hver av fylkeskommunene.

Det er Oslo som til en viss grad har noe større antall elever per årsverk enn de andre fylkene, med 11,5 elever per årsverk. Finnmark og Nordland er de to fylkene med lavest antall elever per årsverk, med henholdsvis 6,2 og 7,0.

4. Undervisningspersonalet i videregående opplæring

Som nevnt i kapittel to utgjør lønnsutgiftene 92 prosent av de direkte utgiftene til videregående opplæring. Utviklingen i antall lærerårsverk er dermed en sentral indikator på ressursbruken i videregående opplæring.

I 2017 jobber det 26 400 lærere i fylkeskommunale videregående skoler. 54 prosent er kvinner. I de eldste aldersgruppene er det i midlertid flest menn. Mer enn fire av ti lærere er 50 år eller eldre, og gjennomsnittsalderen er nær 47 år. Oslo har de yngste lærerne i landet sammenlignet med andre fylker, med en snittalder på 43,6 år.

Vi vet at lærerens fagspesifikke og pedagogiske kompetanse har stor betydning for elevenes læringsutbytte. To av ti lærere har i dag ikke godkjent pedagogisk utdanning. Vi vet ikke hvor mange som underviser i fag hvor de ikke har tilstrekkelig faglig fordypning.

Kunnskapsdepartementet har gitt SSB i oppdrag å kartlegge lærerkompetansen i videregående skole.

I august 2017 publiserte SSB en første registerbasert forstudie. Rapporten vil bli fulgt opp av en større spørreundersøkelse blant lærere på videregående skoler som vil sette søkelyset på spesifikk fagkompetanse i undervisningsfagene. Resultatene fra spørreundersøkelsen vil bli sammenfattet i en rapport som skal publiseres i 2018.

4.1 Lærere med godkjent utdanning

Kompetansekravet for de som skal undervise i videregående opplæring er todelt og inkluderer kompetansekrav for å få fast ansettelse i undervisningsstilling og kompetansekrav for å kunne undervise i fag. Kravene er nedfelt i opplæringsloven med forskrift. Opplæringsloven stiller krav til at lærere skal ha fordypning i fag som de underviser i. I forskriften er det spesifisert hvilken faglig fordypning som kreves for de ulike undervisningsfagene.

Godkjent utdanning består av pedagogisk utdanning i kombinasjon med utdanning i fagene læreren skal undervise i. Kravet til fast ansettelse i skolen er oppfylt dersom man enten har utdanning som grunnskolelærer 1.–7. trinn, grunnskolelærer 5.–10. trinn, lektorutdanning, eller fag- og yrkesfaglærerutdanning. I tillegg kan man med fullført bachelor- eller mastergrad innenfor relevante skoleemner også oppnå godkjent lærerutdanning ved å ta ettårig praktisk-pedagogisk utdannelse (PPU).

Tabell 8: Utdanningsnivå blant lærere i videregående utdanning. Kilde: KOSTRA

Andel lærere med …	2007	2008	2009	2010	2011	2012	2013	2014	2015	2016
UH-utdannelse høyere nivå, med pedagogikk	20,1	21	21,7	22,3	23	23,9	24,8	25,5	26,3	27,5
UH-utdannelse høyere nivå, uten pedagogikk	7,5	7,2	6,7	6,2	6,1	6	5,6	5,6	6	5,7
UH-utdannelse lavere nivå, med pedagogikk	55,7	54,4	53,9	54,2	54,9	54,4	54,3	54,5	53,3	52,5
UH-utdannelse lavere nivå, uten pedagogikk	9,4	9,2	9,3	9	8,3	8,4	8,3	7,6	7,5	7
videregående utdanning eller lavere	7,4	8,2	8,4	8,4	7,7	7,2	6,9	6,7	7	7,3
Total andel lærere uten godkjent pedagogisk utdanning	24,3	24,6	24,4	23,6	22,1	21,6	20,8	19,9	20,5	20

Tabell 8 viser at andelen lærere uten godkjent utdanning har blitt redusert med over fire prosent siden 2007. I dag mangler 20 prosent av lærerne i videregående opplæring pedagogisk utdanning. Omkring sju prosent av lærerne i videregående opplæring har selv kun utdanning fra videregående opplæring eller lavere, og dette tallet har vært relativt stabilt de siste ti årene.

En undersøkelse gjort av NIFU indikerer at det blant lærerne som utelukkende underviser på yrkesfag, er færre som har fullført lærerutdanning (inkludert PPU), enn blant de som kun underviser på studieforberedende (Aamodt mfl. 2016, s. 19).

Figur 10 viser forskjellen på andelen lærere i videregående opplæring uten pedagogisk utdanning mellom fylker. Den laveste andelen lærere uten pedagogisk utdanning finner vi i Finnmark med 16 prosent. I Møre og Romsdal og Rogaland mangler henholdsvis 26 og 23 prosent av lærerne pedagogisk utdanning.

Tall hentet fra Utdanningsspeilet 2017 viser at i aldersgruppa 56 år og eldre er det flest lærere med universitets- og høyskoleutdanning med pedagogikk. Dette gjelder 84 prosent i denne aldersgruppa. Disse tallene sier ikke noe om forskjeller på studieforberedende og yrkesfaglege utdanningsprogram.

Tabell 9: Antall lærere, etter utdanningsgruppe og alder. Kilde: SSB

Utdanning	Under 40 år	40–49 år	50–59 år	60+
Uten høyere utdanning	511	450	378	283
Kortere høyere utdanning uten pedagogikk	627	467	401	280
Kortere høyere utdanning med pedagogikk	2952	4138	4186	2627
Lengre høyere utdanning uten pedagogikk	611	454	328	276
Lengre høyere utdanning med pedagogikk	2966	2428	1584	1301
Total	7667	7937	6877	4767

SSBs forstudie (omtalt innledningsvis i kapittel 4) viser at blant de yngste lærerne er det en noe høyere andel som ikke har fullført pedagogisk utdanning, mens det samtidig er vanligere blant de yngre lærerne å ha høyere utdanning, det vil si masternivå eller tilsvarende.

Sammenlikner man private og offentlige skoler er andelen lærere uten godkjent pedagogikk omkring ti prosent høyere i private eide skoler enn i offentlige skoler. 

Forstudien til SSB viser også at timeansatte og deltidsansatte, det vil si undervisningspersonell som har en løsere tilknytning til skolen, i snitt har noe lavere formell kompetanse enn andre lærere. En økning i antall vikarer vil dermed trolig medføre at prosentandelen lærere uten godkjent utdanning i videregående opplæring vil øke.

4.2. Lærernes fagkompetanse

I videregående skole er hovedregelen at læreren skal ha 60 relevante studiepoeng i faget det undervises i, unntatt i prosjekt til fordypning. For yrkesfaglærere tilsatt på bakgrunn av opplæringslovens § 14–4 andre ledd (med to års yrkesteoretisk utdannelse utover yrkesfaglig videregående opplæring samt fire års yrkespraksis) kreves det ikke 60 studiepoeng, men at ett av de to årene med yrkesteoretisk utdannelse er relevant for faget.

Grunnskolene rapporterer fagkompetansen til lærere til Grunnskolens Informasjonssystem (GSI). Tilsvarende rapportering gjøres ikke systematisk av de videregående skolene. Vi har derfor ikke oversikt over hvilken faglig fordypning lærerne har i faget de underviser i.

4.3 Behovet for videreutdanning

En mangelfull nasjonal oversikt over faglig kompetanse blant lærere i videregående opplæring, betyr at vi ikke har god nok oversikt over læreres behov for etter- og videreutdanning. Behovet for videreutdanning med bakgrunn i kravene i opplæringsloven, er trolig likevel mindre i videregående opplæring enn i grunnskolen. I videregående skole har ikke nye kompetansekrav fått tilbakevirkende kraft. Her er det slik at de nye kravene om relevant kompetanse i undervisningsfag bare gjelder for fast tilsatte lærere som ble utdannet etter 1. januar 2014.

I 2013 gjennomførte man en spørreundersøkelse blant rektorer og lærere i grunn- og videregående skole der man spurte om behovet for videreutdanning. Konklusjonen var at behovet for videreutdanning ble vurdert som stort både i grunn- og i videregående skole. Hovedfunnene fra undersøkelsen viser at mellom 21 og 36 prosent av lærerne oppgir at de har behov for videreutdanning. Det gjaldt særlig lærerne i matematikk, norsk, engelsk og samfunnsfag.

For fagene norsk, matematikk og historie, fant man at lærerne som har undervist i kortere enn 16 år, oppga å ha større behov for videreutdanning enn de med lengre undervisningsansiennitet. Behovet for videreutdanning var størst blant lærerne i Nord-Norge. Merk at denne undersøkelsen ble gjort før de nye kompetansekravene knyttet til kompetanse i undervisningsfag i opplæringsloven ble innført.

Regjeringens satsing på videreutdanning gjennom Kompetanse for kvalitet har medført en stor økning i antallet lærere som får tilbud om videreutdanning de siste årene. Flertallet av de som benytter seg av tilbudet er lærere i grunnskolen. For skoleåret 2017/2018 var omkring 10 prosent av de innvilgede søknadene fra fylkeskommuner. Eksempelvis var bare 77 av 1809 innvilgede søknader i matematikk fra en fylkeskommune. Andelen lærere som søker videreutdanning synes å være lavere i videregående enn blant lærere i grunnskolen.

5.Utstyrssituasjonen i videregående opplæring

Utdanningsforbundet har i mange år vært opptatt av utstyrssituasjonen i videregående opplæring, særlig på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene, men også på studieforberedende og studiespesialiserende utdanningsprogram. Utdanningsforbundet har understreket at regjeringen både må kartlegge situasjonen og ta ansvaret for å finansiere den nødvendige oppgraderingen av utstyrsparken, dersom regjeringen skal kunne oppnå ønskede resultater gjennom yrkesfagløftet.

Utfordringen med å skaffe til veie en oversikt over utstyrssituasjonen i videregående opplæring bunner i at det ikke finnes løpende offentlig rapportering på området. I tillegg finnes det ikke klare retningslinjer for hvilket utstyr den enkelte videregående skole må ha for å gi opplæring i tråd med læreplanverket i Kunnskapsløftet 06.

Ett av målene med Kunnskapsløftet var nettopp å gi større lokal frihet når det kom til arbeidsformer, læremateriell og organisering av opplæringen. De fleste læreplaner bruker generelle vendinger angående prosedyrer eller arbeidsoppgaver, og bare i enkelte læreplaner nevnes helt spesifikt utstyr eller verktøy som elevene skal få opplæring i. Dette gjør at de konkrete læreplanene i liten grad forteller oss noe om hvilket utstyr skolene trenger. Det er i betydelig grad opp den til den enkelte skole, avdeling og lærer å avgjøre hva slags utstyr som er nødvendig for å presentere lærestoffet på en slik måte at kompetansemålene kan nås. Utdanningsforbundets medlemsundersøkelse blant yrkesfaglærere i videregående opplæring fra 2013 omhandler utstyrssituasjonen og HMS. Resultatene viste blant annet at 27 prosent oppgir at de ikke har tilgang på det utstyret som kompetansemålene i læreplanen krever, mens 39 prosent oppgir at de ikke har tilgang på utstyr som forutsatt til faget prosjekt til fordypning.

5.1 Kartlegging av situasjonen

Utdanningsdirektoratet tok i desember 2014 initiativet til å få gjennomført en kartlegging av utstyrssituasjonen i videregående opplæring. Det utlyste oppdraget var en oppfølging av Meld. St. 20 (2012–2013) På rett vei – Kvalitet og mangfold i fellesskolen. En slik kartlegging ble først anbefalt av Karlsen-utvalget som utarbeidet NOU 2008:18 Fagopplæring for framtida.

Utdanningsdirektoratet publiserte i 2016 en rapport om utstyrssituasjonen i videregående opplæring. Datamaterialet ble samlet inn høsten 2015 og våren 2016, og omfattet samtlige videregående skoler i Norge på alle utdanningsprogram på Vg1 og et større utvalg programområder på Vg2. Som en del av kartleggingen ble det også gjennomført en undersøkelse rettet mot alle lærebedrifter som rekrutterer lærlinger fra disse programområdene.

5.2 To hovedkategorier utstyr

I rapporten blir det pekt på at utstyr i undervisningen kan deles i to hovedkategorier, med utgangspunkt i utstyrets funksjon. På den ene siden har man det man kan kalle læringsformidlende utstyr. Det er utstyr som lærere og elever benytter som en del av den generelle opplæringssituasjonen til å formidle og tilegne seg kunnskap. Dette gjelder for eksempel tavlesystemer (tradisjonelle eller interaktive) og PC-er og standardprogramvare (f.eks. læringsplattformer, nettleser, tekstbehandling og e-post). Tradisjonelle hjelpemidler som lærebøker hører også med i denne kategorien. Dette er former for utstyr som primært benyttes til å formidle lærestoff, til å finne relevant informasjon eller som medium for kommunikasjon mellom lærer og elev. Utstyr som dette benyttes i alle fag, av alle elever og i de fleste opplæringssituasjoner.

På den andre siden har man den store og mangslungne kategorien av mer spesialisert utstyr hvor det viktigste målet for undervisningen er at elevene skal lære seg å bruke eller forstå, konkrete verktøy, systemer eller prosesser. Utstyret kan være et spesialisert medium for formidling av et kunnskapsfelt, som for eksempel anatomiske modeller i helsefagene. Men langt oftere er det konkrete verktøy, maskiner eller systemer som elevene skal få opplæring i å bruke eller i det minste forstå hvordan fungerer eller skal anvendes. Dette er utstyr som bare benyttes på konkrete fag, av avgrensede elevgrupper og i bestemte opplæringssituasjoner. I rapporten blir dette omtalt som spesialutstyr, og det er denne siste definisjonen som har blitt kartlagt.

5.3 Resultater fra kartleggingen

Vurderingene som blir gitt av skolene selv er gjennomgående positive både når det gjelder utstyrets relevans for kompetansemålene i læreplanene og det utstyret elevene møter når de går ut i lære. Det er likevel betydelige forskjeller mellom utdanningsprogram og programområder, men noe mindre mellom fylker. Det er særlig innenfor teknologitunge program hvor situasjonen er mindre tilfredsstillende, dvs. program som bruker mye dyrt utstyr og hvor i tillegg enten slitasjen på utstyret eller moderniseringstakten er høy.

Lærebedriftene har i hovedsak vurdert skolenes utstyr i forhold til det utstyret elevene vil møte som lærlinger. Bedriftene er mer nøkterne i sine vurderinger av skolenes utstyr og i enda større grad av den opplæringen som elevene får i å bruke utstyret. En betydelig del av bedriftene opplever også at nye lærlinger ikke lever opp til bedriftenes forventninger når det gjelder kunnskap og ferdigheter relatert til utstyr, og dette farger bedriftenes vurderinger av skolenes utstyrssituasjon.

Samarbeid om utstyr

Ulike former for utstyrssamarbeid mellom skole og arbeidsliv er en strategi for å gi elever tilgang til mer utstyr enn det skolene selv har muligheter for å anskaffe. Kartleggingen viser at utstyrssamarbeid er mest vanlig når skolens egen utstyrssituasjon er mindre tilfredsstillende. Men blant skoler som samarbeider, ser kvaliteten på samarbeidet ut til å ha en positiv effekt på utstyrssituasjonen. Godt organisert utstyrssamarbeid gir resultater. Både skolene og lærebedriftene ser potensiale for mer samarbeid, men en betydelig mistilpasning mellom tilbud og etterspørsel kan sette grenser for disse mulighetene.

Fylkeskommunene har det overordnede ansvaret for sikkerheten ved skolene. Oppmerksomheten rundt HMS er størst på program hvor risikoen for utstyrsrelaterte skader er høy. I rapporten blir det pekt på at det er de skolene som skårer høyest på utstyrskvalitet som har best orden på sitt utstyrsrelaterte HMS-arbeid.

I rapporten blir det videre pekt på at utbygging eller rehabilitering av skolebygg er den viktigste måten å få en betydelig oppgradering av utstyrsparken på. Midlene til utstyr er knappe, og ved de fleste skoler er det konkurranse om disse midlene. Enkelte teknologitunge program er gjengangere i diskusjonen om ekstrabevilgninger utover tildelt driftsbudsjett. Skolene er jevnt over rimelig tilfreds med utstyrssituasjonen både i forhold til utstyrets relevans for kompetansemålene i læreplanen og det utstyret som elevene møter når de går ut i lære.

Fordelingsmodeller

Automatiserte fordelingsmodeller basert på historiske kostnadsdata spiller en vesentlig rolle i fordelingen gjennom alle ledd fra de statlige overføringene til fylkeskommunene til prioriteringene mellom utdanningsprogram på den enkelte skole.

I rapporten blir det pekt på betydelige forskjeller mellom programmene, og det er en klar tendens til at utstyrssituasjonen oppleves som minst tilfredsstillende på de teknologitunge fagene. Dette gjelder fag som bruker mye utstyr og gjerne også fag hvor enten slitasjen på utstyret eller moderniseringstakten er høy. På disse fagene er det som oftest de store og dyre utstyrskomponentene som oppleves som mest mangelfulle. På de servicerettede fagene handler det oftere om riktig utrustede spesialsoner og øvingsrom.

Lærebedriftenes vurderinger er mer nøkterne og flere program ligger rundt null eller på den negative siden av vurderingsskalaen. Lærebedriftene er også noe mer tilfreds med utstyret som skolene disponerer, enn med den opplæringen som gis i bruken av dette utstyret. Det er et betydelig samsvar mellom bedriftenes og skolenes vurderinger på programnivå. Bedriftene er likevel gjennomgående mindre tilfreds med utstyrssituasjonen på alle de store håndverksfagene innenfor byggenæringen. Samtidig utrykker de større tilfredshet med fagområder som er preget av rask teknologisk utvikling.

Sprikende vurderinger av situasjonen

Når det gjelder vurderingene av utstyrssituasjonen på den enkelte skole / det enkelte program, er det lite samsvar mellom skolenes og bedriftenes vurderinger. Aktørene er samstemte på tradisjonelle industrifag og håndverksfag innenfor byggenæringen, dvs. gamle fag med til dels lange fagtradisjoner. Men på servicerettede fag og nyere fagområder er denne enigheten fraværende. Fraværet av en felles forståelse av utstyrssituasjonen er mest påtagelig innenfor program med svake koblinger til arbeidslivet.

Det er mindre forskjeller i vurderingene av utstyrskvalitet mellom fylkene enn mellom programområdene. Basert på skolenes vurderinger er utstyrssituasjonen særlig bra i Sogn og Fjordane, Hedmark og Aust-Agder. Også lærebedriftene gir Aust-Agder gode vurderinger, men er mindre tilfreds med situasjonen i Hedmark og i særlig grad Sogn og Fjordane.

De minst positive vurderingene av utstyrssituasjonen blir gitt av skolene i Møre og Romsdal, Troms og Nord-Trøndelag. Også lærebedriftene rangerer disse tre fylkene lavt, men plasserer i tillegg Vest-Agder i denne gruppen.

Selv om det er et betydelig samsvar mellom skolenes og bedriftenes vurderinger på fylkesnivå, forsvinner mye av denne enigheten når vi ser på vurderingene av den enkelte skole. Bare i rundt en tredjedel av fylkene er det en positiv korrelasjon mellom skolenes og bedriftenes vurderinger. Det er en klar tendens til at både utstyrsgaver og utstyrssamarbeid benyttes hyppigst på skoler og program hvor utstyrssituasjonen i utgangspunktet oppfattes som mindre tilfredsstillende.

De to formene for samarbeid kan således tolkes som alternative strategier for å bøte på mangler i skolens egen utstyrspark. Men blant skoler som samarbeider, ser kvaliteten på samarbeidet ut til å ha en positiv effekt på utstyrssituasjonen. Dette handler både om hvor godt skole og lærebedrift ivaretar samarbeidet, men også om hvor institusjonalisert dette samarbeidet er. Effekten på utstyrskvaliteten er størst i situasjoner hvor samarbeidet er mindre personavhengig og hvor skoleeier spiller en mer aktiv rolle.

6. Utdanningsforbundets mener

Å sikre at elevene blir undervist av lærere med god pedagogisk og faglig kompetanse har høy prioritet for Utdanningsforbundet. Andelen lærere uten godkjent utdanning i videregående opplæring har sunket noe de siste årene, men fortsatt ligger den samlede andelen på om lag 20 prosent. Dette er et for høyt tall, og Utdanningsforbundet vil jobbe for å få på plass ordninger som sikrer at flere tar lærerutdanning. Utdanningsforbundet mener dessuten det er viktig å få på plass en bedre og mer målrettet kompetanseutvikling som er tilpasset yrkesfaglærerens behov og yrkesfagenes egenart.

Behovet for videreutdanning innen videregående opplæring er per i dag ikke kartlagt, men tidligere undersøkelser viser at behovet er større enn hva som i dag blir tilbudt. Utdanningsforbundet vil jobbe for at flere lærere i videregående opplæring får den videreutdanningen de har behov for.

Utdanningsforbundet er opptatt av at det er sammenheng mellom rammevilkår, pedagogisk arbeid og elevers læring, utvikling og danning. Økt lærertetthet blir høyt prioritert av Utdanningsforbundet på alle nivåer innen utdanningen, også innen videregående opplæring.

Lied-utvalget (jf. kapittel 1) skal blant annet vurdere om videregående opplæring har en struktur og et innhold som legger til rette for at flest mulig fullfører videregående opplæring. Utvalget skal også vurdere om dagens modell tilfredsstiller arbeidslivets og samfunnets behov for kompetanse. Utvalget skal videre se om dagens modell i tilstrekkelig grad fremmer lærelyst og motivasjon, og om behovet for endringer i ansvarsfordelingen mellom nasjonale myndigheter, skoleeier og arbeidsliv er ivaretatt.
Utdanningsforbundet er positive til regjeringens varslede gjennomgang av videregående opplæring.

Utdanningsforbundet stiller seg bak vurderingen av at tiden er moden for å se på helheten i videregående opplæring. Utdanningsforbundet er imidlertid klar på at videregående opplæring fortsatt skal være et regionalt ansvar og at det er viktig at sektoren sikrer og bedrer rammevilkårene. For Utdanningsforbundet er det viktig at omlegginger og nye strukturer ikke må gå på bekostning av ressursinnsatsen i sektoren.