Ressurshefte 2010 - Internasjonale trender i utdanning - Pdf

Sentralstyret vedtok i sak 175/08 at Utdanningsforbundet skulle utgi et årlig ressurshefte om sentrale internasjonale utviklingstrekk og aktiviteter som påvirker nasjonal utdanningspolitikk. Et hovedformål med å utgi et hefte er å vise omfanget av og kompleksiteten i det internasjonale arbeidet, og å vise viktigheten av å styrke bevisstheten rundt sentrale internasjonale begreper og prosesser.

Internasjonalisering har alltid vært en naturlig del av utdanning og forskning. Samtidig ser vi at noen trender i utdanningspolitikken er blitt tydeligere og mer generaliserte enn de kanskje har vært tidligere. Omfanget av internasjonale aktiviteter på utdanningsfeltet har eksplodert de siste tiårene. Våre nasjonale myndigheter og vi som forbund, deltar nå i så mange forskjellig utviklingsprosesser at det er vanskelig å ha en til en hver tid helhetlig oversikt over deltakelsen. Når vi i tillegg vet at det er vanskelig å overskue konsekvensene av mange små og store beslutninger og avtaler som inngås i og om internasjonalt arbeid på utdanning, er det desto viktigere å øke bevisstheten om denne samfunnskompleksiteten. Internasjonalisering er del av vår politiske hverdag, og en uttrykt politikk som Utdanningsforbundets medlemmer må forholde seg til i skolehverdagen. Utdanningsforbundet kan gjennom et årlig ressurshefte imøtekomme etterspørselen fra medlemmer og tillitsvalgte om mer informasjon, og samtidig bidra til en stadig aktualisering av tillitsvalgtopplæringen om internasjonale prosesser og arbeid.

Endringene i samfunnet tar i stadig mindre grad form av store eller klare sprang fra én tilstand til en annen. Endringene vokser mer fram gjennom prosesser som er preget av raske små skritt, der beslutning i én sak, sender stafettpinnen videre og fører til beslutninger i en påfølgende sak. I mange tilfeller er prosessene så sammensatte at det er vanskelig å se hvilke konsekvenser beslutninger vil føre til. Å ha en fullstendig oversikt over utviklingen på den internasjonale arenaen er vanskelig, ambisjonen er å forsøke å holde seg oppdatert.

Målgruppen for heftet er Utdanningsforbundets tillitsvalgte og medlemmer. Heftet inneholder aktuelle temaer til debatt og kan være til støtte i skoleringsarbeidet. Heftet er elektronisk tilgjengelig på nett, og kan inngå som materiale i tillitsvalgtopplæringen. Et slikt hefte blir fort utdatert på grunn av de mange aktivitetene. Vi håper derfor at det skal bli mulig å gjøre slike hefter til en tradisjon.

Heftet er ikke ment å være uttømmende når det gjelder mulige temaer og problemstillinger. Vi har gjort et utvalg og tekstene er skrevet på et overordnet nivå for å lette tilgangen til de store linjene. Internasjonale undersøkelser er ikke med i dette heftet av plasshensyn. To faktaark er produsert i stedet. Oversikt over disse og annen anbefalt litteratur finnes bakerst i heftet.

Det er viktig for Utdanningsforbundet å følge med på internasjonale trender. De forbereder oss på mulige utviklingstrekk også i Norge. Vi kan da påvirke og møte disse trendene her hjemme på en konstruktiv måte. Kjennskap til de internasjonale trendene øker også vår bevissthet om styrker og svakheter i vårt eget system.

Å kjenne til internasjonale trender som påvirker kvaliteten i utdanningen er med andre ord viktig for å videreutvikle utdanningssystemet i hele sin bredde. På landsmøtet 2009 vedtok forbundet for første gang verdier og prinsipper for Utdanningsforbundet. Her heter det blant annet:

Kvalitet i utdanningssystemet er avhengig av trygge, profesjonelle og faglig kompetente yrkesutøvere som tar ansvar for opplæringstilbudet både enkeltvis og som kollegium. Gjennom god yrkesutøving og faglig kompetanse vinner vi tillit og legitimitet.

Vi ønsker at dette ressurshefte kan bidra til gode debatter om videreutviklingen av alle deler av utdanningssystemet.

Heftet er redigert av Sonia Monfort Roedelé, Marianne Løkholm Lewin og Harald Skulberg.

1 Utdanning for alle – visjon og virkelighet

Education for All (EFA) er UNESCOs program for å nå tusenårsmålet om at alle skal ha tilgang til grunnutdanning innen 2015. Utdanningsforbundet jobber gjennom flere kanaler. Primært gjennom Education International (EI) – vår internasjonale paraplyorganisasjon – som arbeider helhetlig og bevisst i forhold til målene om utdanning for alle. Utdanning for alle og EI bygger på det samme verdigrunnlaget med menneskerettigheter i sentrum, og på overbevisningen om at utdanning er nøkkelen til en bedre fremtid. EI deltar også i den internasjonale Global Campaign for Education (GCE). Det er stor bekymring for at finanskrisen vil påvirke arbeidet mot tusenårsmålet. Finanskrisens betydning for arbeidet har vært ett av de viktigste temaene i diskusjonene og lobbyarbeidet for å ivareta Utdanning for alle-målene i 2009 og 2010.

Utdanningsforbundet baserer sin politikk på at utdanning for alle er den viktigste forutsetningen for å skape den verden vi ønsker, og at det derfor er viktig å utdanne og tilsette nok lærere på verdensbasis. Nasjonalt er Utdanningsforbundet koordinator for GCE Norge som stiller krav til regjeringen om større bidrag til utdanning internasjonalt og tyngre politisk press på internasjonale finansstrukturer og maktforhold der Verdensbanken og det Internasjonale Valutafondet (IMF) inngår. Organisasjonene i GCE Norge mener at nye internasjonale betingelser knyttet til finansielle støtteordninger kunne ha ført til endringer og bedre sjanser for å nå målet om utdanning for alle. Finanskrisen har vist at selv land som Irland og Island og mellominntektsland i Sentral-Europa har store problemer med å imøtekomme kravene som IMF stiller for å få lån, noe som kan bidra til en fornyet debatt. Utdanningsforbundet og GCE-nettverket vurderer måter å påvirke Finansdepartementet – som har ansvaret for Norges representasjon i IMF – til å ha fokus på spørsmålet om utdanning for alle også i krisetider og i forkant av FNs statusmøte om tusenårsmålene i 2010.

UNESCO utgir hvert år en rapport om status for arbeidet med EFA. EFAs Global Monitoring Report (GMR) for 2010 er kalt Reaching the marginalized. Den ble lansert 19. januar under et seminar ledet av Helga Hjetland, på vegne av GCE Norge. Rapporten viser at vestlige land er blitt mer opptatt av å beskytte egen økonomi som følge av finanskrisen, og mindre villige til å bidra med penger for å sikre verdens fattigste barn skolegang. 72 millioner barn vokser opp uten skolegang i dag. Det mangler 17 milliarder amerikanske dollar for å tette dette utdanningsgapet. Rapporten retter i år også søkelys på de mange barn, som trass i grunnskoleopplæring, ikke har tilegnet seg grunnleggende ferdigheter i lesing, skriving og matematikk. Manglende lærerkompetanse er en av årsakene.

Teachers' Task Force (TTF) er en arbeidsgruppe som ble opprettet etter UNESCOs høynivåmøte om Utdanning for alle i Oslo i 2008. Utdanningsforbundet og Education International deltok i de norske myndighetenes lobbyarbeid i forkant. Gruppen er ikke kommet skikkelig i gang med arbeidet. Én årsak er manglende finansiering internasjonalt. Utdanningsforbundet mener gruppen må konsentrere seg om å sette i gang arbeid på enkeltlandsnivå og sikre at lokale lærerorganisasjoner deltar i planarbeidet og rekrutteringstiltakene.

Soria Moria II-erklæringen inneholder nye og mer offensive formuleringer om utdanning i bistand. GCE Norge tok derfor initiativ til et møte med Utenriksdepartementet tidlig i 2010 for å presentere nettverkets mening på hvilket syn Norge bør fremme internasjonalt, ikke minst når det gjelder finansiering. GCE-nettverket fikk med den norske regjeringen i "avsparket" som markerte starten på "1 Goal", den globale aksjonsuken for Utdanning for alle. Fotballpresidenten, lederne av organisasjonene i GCE Norge, kunnskapsminister Kristin Halvorsen og andre rikspolitikere deltok i markeringen i Lærernes Hus. Utdanningsforbundet oppfordret i tillegg alle fylkeslag, skoler og barnehager til å vie én undervisningstime til å diskutere spørsmål rundt retten til utdanning. Undervisningsopplegg er oversatt til norsk.

2 Det flerkulturelle samfunnet: mangfold og utdanning

Globaliseringen, den teknologiske utviklingen og en verden uten den kalde krigens maktbalanse, har ført til at flere mennesker forflytter seg over landegrenser. Noen er på flukt, andre søker et fredelig samfunn å leve i, andre vil arbeide, ta utdanning, og noen følger bare sitt hjerte. Samfunnene våre er slik blitt mer flerkulturelle. Det er flere tradisjoner, religioner, språk og kulturelle uttrykk som skal leve side om side i et moderne demokrati.

Det er de siste årene blitt satt sterkt fokus på hvordan utdanningssystemet skal kunne bygge ned mulige kulturelle konfliktlinjer og skape grobunn for et flerkulturelt samfunn som hever seg over rasisme, fremmedfrykt, stigmatisering og diskriminering. Hva trenger skole og barnehage av kunnskap og støtte i møte med en stadig mer sammensatt gruppe av barn, unge og voksne? Mangfold og flerkultur i samfunnet blir gjerne definert i kraft av hvilken gruppe man ytre sett tilhører. Samtidig er den generelle samfunnsutviklingen preget av individualisering. Hvordan motarbeide at enkeltindivider blir stigmatisert fordi de blir definert inn i en gruppe?

OECD og EU har søkelys på samfunnets utfordringer knyttet til migrasjon og mobilitet. EU har alltid hatt et betydelig element av sosialpolitikk i sin tilnærming på feltet, for å bygge grunnlaget for fred i regionen. Samtidig oppfordrer EU til åpne grenser og tilrettelegging for fri flyt mellom medlemslandene, også når det gjelder mennesker. Dette er en viktig del av regionbyggingsprosjektet. Målsettingen er å bygge ned frykt og mistro til hverandre og på sikt skape en europeisk identitet som vil styrke regionen økonomisk, sosialt og politisk. I kjølvannet av det europeiske året for mangfold i 2008 er det satt i gang et politisk arbeid knyttet til utdanning og migrasjon i EU. I tillegg fortsetter arbeidet med å gjøre det lettere å få anerkjent kvalifikasjoner og arbeidslivsinngang på tvers av landegrenser.

OECD ser på problemstillingene i et samfunnsøkonomisk perspektiv, og ser på hvordan utdanningssystemene generelt møter behovene som en kulturelt og språklig mer sammensatt befolkning har skapt. De ser på hvorvidt utdanningssystemet, inkludert barnehagen, bidrar til bedre integrering og like læringsmuligheter for barn, unge og voksne med innvandrerbakgrunn, eller om det forsterker forskjellene mellom gruppene. OECD kom således med en egen landrapport om opplæring for minoritetsspråklige i Norge i 2009.

Minoritetsspråklig bakgrunn er også et element i OECDs internasjonale undersøkelser. I OECD ser en på de ulike systemene som eksisterer for voksenopplæring og for vurdering og anerkjennelse av realkompetanse fordi det er løftet fram som viktige innsatsområder i møte med økt migrasjon og mobilitet.

Både EU og OECD er opptatt av at innvandrere ikke skal være en uutnyttet ressurs i sine medlemsland, der man står foran en stor eldrebølge, lave fødselstall og problemer med å innfri de fremtidige offentlige pensjonsforpliktelsene. Dårlig integrering har samfunnsøkonomiske konsekvenser. Økt bevissthet om dette har ført til sosial misnøye og radikalisering av politiske standpunkter, som fører til mindre toleranse i møte med uttrykk for andre kulturer og religioner.

Ulike kulturer, folkegrupper og nasjoner kommer tettere innpå hverandre, også i Norge som i dag er blitt et flerspråklig og flerkulturelt samfunn. Samtidig utvider globaliseringen våre horisonter, noe som skaper både positive og negative reaksjoner. Mange ser muligheter, men mange føler også frykt for å miste sin identitet i en stadig mer sammensatt verden. Det er vokst fram en erkjennelse av at globaliseringen i årene fremover vil bli en mer og mer naturlig del av vår hverdag, og at vi derfor må utdanne barn og unge til å virke i et flerkulturelt samfunn.

Europarådet har et eget program for flerkulturelle byer, "Intercultural cities", i samarbeid med EU-kommisjonen. Programmet ser spesielt på hvordan disse byene tilrettelegger for et flerkulturelt samfunn gjennom politikkutforming, valg av styringsverktøy og tiltak og ikke minst i språkføring i offentlige sammenhenger og i media. I mars 2010 var det et europeisk studiebesøk i Oslo som er en av byene i programmet. Det Europeiske Wergelandsenteret (The European Wergeland Centre) i Oslo tilrettelegger for programmet. Senteret er en stiftelse som ble opprettet i 2008 i samarbeid mellom den norske regjeringen og Europarådet. Senteret ble åpnet i februar 2009 og er et ressurssenter for alle de 47 medlemsstatene i Europarådet. Wergelandsenteret driver forskning og videreutdanning av lærere og lærerutdannere innenfor områdene interkulturell forståelse, menneskerettigheter og demokratisk medborgerskap. Utdanningsforbundet med Helga Hjetland deltok under åpningen av Wergelandsenteret i 2009.

Lærerorganisasjonene internasjonalt mener utdanningssystemet har en viktig rolle i å utdanne til et fredelig flerkulturelt samfunn som ivaretar innbyggernes menneskerettigheter. Vi er enige om at det er utfordrende å skape samhold i dette mangfoldet. Språkidentitet er ett viktig spørsmål. I Norge arbeider Utdanningsforbundet med språkproblematikk generelt, og har i 2009 og 2010 hatt et spesielt fokus på minoritetsspråklige gjennom arbeidet i Østbergutvalget. Utvalgets rapport ble offentliggjort 1. juni 2010 og vil påvirke den utdanningspolitiske diskusjonen i Norge og bli brukt i vårt internasjonale samarbeid. Noen av spørsmålene som vi diskuterer i Norge, er kjente også i andre land.

Et viktig spørsmål som ligger til grunn, er om flerspråklighet er en ressurs eller ikke. Det snakkes over to hundre språk i Norge i dag. Vi er enige om at språkkunnskaper er en ressurs som bør tas vare på. Flerspråklighet er en ressurs for det norske samfunnet, samtidig som norsk er nødvendig både for sosial, økonomisk og politisk deltakelse i et norsk flerkulturelt samfunn. Hvordan kan vi ivareta denne språkrikdommen og samtidig unngå for dårlige norskkunnskaper? Hvordan kan vi gjennom arbeid med språk motarbeide at et stort antall av minoritetsspråklige unge faller fra i videregående opplæring? Hvordan står vår nasjonale språkpolitikk og språklige ambisjoner seg i møte med for eksempel europeisk språkpolitikk, der målet er at alle i utdanning og opplæring skal lære minst to fremmedspråk? Å sørge for at barn og unge med en annen språk- og kulturbakgrunn får et godt og tilpasset tilbud i norsk utdanningssystem slik at de fullfører utdanning og deretter får arbeid, vil i årene som kommer bli en større utfordring.

Et annet spørsmål handler om mangfold i kulturuttrykk og religionsuttrykk i det offentlige rom. Hvor går grensen mellom enkeltindividets frihet og moderne demokratiers bestrebelse på å behandle alle som likeverdige? Mangfoldet og globaliseringen har løftet fram det gamle filosofiske dilemmaet om hvordan full frihet for enkeltindivider skal kunne forenes med full likhet og gjort det høyaktuelt. I løpet av 2009 og i 2010 har dette dilemma som følge av mangfold i kulturuttrykk vist seg bl.a. i diskusjonene om bruk av hijab og publiseringen av Mohammed-tegninger. Dette er bare begynnelsen på mange kommende diskusjoner, om vi sammenlikner med erfaringer fra andre land.

3 Likestilling og likelønn på dagsorden

Utdanningsforbundet arbeider for å løfte spørsmålet om likestilling opp på den utdanningspolitiske dagsordenen, så vel nasjonalt som internasjonalt. Likestilling var et sentralt tema på verdenskongressen til Education International i 2008, og har vært sentralt i perioden. EI har en egen likestillingskomité sammensatt av alle kvinnene i verdensstyret. Utdanningsforbundets nestleder Haldis Holst er visepresident i EI, og har derfor en sentral posisjon i EIs likestillingsarbeid. EI har i tillegg etablert nettverk av tillitsvalgte som arbeider spesielt med kvinnepolitikk i Afrika, Asia, Latin-Amerika og Europa. Utdanningsforbundet bidrar til dette arbeidet med finansiell støtte og faglig ekspertise.

EI planla å arrangere sin første globale likestillingskonferanse med tittelen: On the move for equality i mai 2010. Den er utsatt til januar 2011 på grunn av opptøyene i Bangkok i 2010. Konferansen er ment å styrke samarbeidet mellom EIs regionale kvinnenettverk, synliggjøre status for kvinners stilling i verden og øke jenters og kvinners innflytelse gjennom utdanning. Sentralstyret vil være representert på konferansen. Konferansen vil gi retning for forberedelsen av temaene til EIs verdenskongress i 2011.

Education International lanserte en likelønnskampanje i 2010. EI har utarbeidet informasjons-materiell og politiske notater som grunnlag for politikkutforming på området. Utdanningsforbundet har bidratt med kommentarer til det skriftlige materialet. Materialet gir lærerorganisasjoner argumenter og arbeidsmetoder som de kan bruke i likelønnsarbeidet. Utdanningsforbundet har bidratt med erfaringer og kunnskap til EI og ETUCE (European Trade Union Committee for Education) om hva status er i Norge, hvordan vi arbeider med spørsmålet politisk og i forhandlingene i 2010. Det er stor interesse internasjonalt for dette, og kompetansen vår blir høyt verdsatt og etterspurt som nyttig for andre lærerorganisasjoner.

Både International Labour Organization (ILO) og UNESCO har et aktivt fokus på likestilling. ILO, FNs organ for arbeidslivsspørsmål, har det siste tiåret hatt en egen intern likestillingsstrategi. Målet er at organisasjonen skal fjerne kjønnsbaserte ulikheter i egen politikk, egne programmer og prosjekter. Formålet er å gjøre det lettere for kvinner å kunne delta i og dra nytte av utviklingssatsinger. Sommeren 2008 startet ILO en ettårig global kampanje for å fremheve likestillingens sentrale rolle for et mer anstendig arbeidsliv (Decent Work). I 2009 feiret ILO 90 år og ti år for lanseringen av sin aksjonsplan for likestilling.

Et av FNs tusenårsmål er å fjerne kjønnsforskjellene i grunnutdanning og videregående opplæring innen 2015. Likestilling innen utdanning skal være nådd innen 2015. UNESCO legger spesiell vekt på lesing og skriving, matematikk og grunnleggende "life skills". Den siste rapporten om status for arbeidet med Education for all fra januar 2010, Reaching the Marginalized, viser at omtrent 54 prosent av barna som ikke er i skole, er jenter. I Afrika sør for Sahara er det beregnet at 12 millioner jenter aldri vil få begynne på skolen. Nesten 80 prosent av jentene som ikke er i skole i dag, står i fare for aldri å få tilgang til skolegang. Tilsvarende tall for guttene er 36 prosent. Rapporten viser ellers at det blant verdens voksne befolkning er 759 millioner analfabeter. To tredjedeler av disse er kvinner. Disse systematiske skjevhetene er en hovedårsak til at Education International har satt et spesielt fokus på jenters og kvinners utdanning i sitt arbeid og sin politikk.

4 Ledelse og styring i en brytningstid

Ledelse og styring i utdanning er temaer som har fått økt betydning internasjonalt og som vil være høyt oppe på agendaen i årene fremover. I 2006 igangsatte OECD et stort internasjonalt arbeid på skoleledelse. Rapportene fra 2007 og 2008 fra prosjektet har fremdeles stor innflytelse og blir stadig referert til. OECD satte i gang programmet Improving School Leadership for å bidra til å sette skoleledelse høyere på dagsordenen i medlemslandene. Målet var å fremskaffe informasjon og analyser basert på forskning og praksis om skoleledelse i hvert land, for å sammenlikne og analysere på tvers av landegrensene, og med bakgrunn i dette gi råd om forbedringer til deltakerlandene.

Norge er ett av 22 deltakerland i programmet. Hvert land har utformet en egen landrapport basert på detaljerte spørsmål fra OECD. Utdanningsforbundet var representert med leder Helga Hjetland i arbeidsgruppen som utarbeidet den norske rapporten. De ulike landrapportene ble offentliggjort i 2007 og finnes elektronisk. Rapportene omtaler temaer som samfunn, skolehistorikk, organisering, skoleleders rolle med hensyn til ansvar og oppgaver, utdanning, rekruttering og anseelse. OECDs analyserapport kom i 2008 i to bind:

• Volum 1: Policy and practice
• Volum 2: Case studies on system leadership.

TALIS 2008 (OECDs internasjonale studie av undervisning og læring)

Skoleledelse er igjen kommet høyt på agendaen i forbindelse med OECDs TALIS-undersøkelse fra 2008. Ett av hovedområdene i denne undersøkelsen er skoleledelse. Her måles rektorenes holdninger og atferd knyttet til ledelsesoppgaver. Ett av de viktigste funnene er at Norge skiller seg fra andre land. Norske rektorer er tydeligere i sin administrative del av lederrollen og mindre synlige som pedagogiske ledere. Et annet område der Norge skiller seg ut, er svak tilbakemeldingskultur på alle nivå. Her har Utdanningsforbundet tatt initiativ til et samarbeid med de andre partnerne i vårt nasjonale GNIST-samarbeid for å prøve å finne felles anbefalinger til videre arbeid.

Education International – School Leadership Seminar

Skoleledelse er også tema i EI. I 2007 ble et eget skolelederseminar arrangert i Birmingham med temaet "Meeting the challenges of school leadership in secondary educational establishments". Neste skolelederseminar i EI-regi var i Finland i mai 2009. Temaet her var "Quality leadership for quality education". Over 70 skoleledere og tillitsvalgte fra alle verdensdeler, med unntak av Australia, var representert. Seminaret viste at skoleledelse er mangfoldig, spranget er stort fra å lede en skole under et tre i Swaziland, til å lede en videregående skole med mange tusen elever i Nederland. Alle deltagerne var derimot enige om at skoleledere må ha pedagogisk utdanning og erfaring.

EIs europeiske struktur, ETUCE, har opprettet en egen arbeidsgruppe og en referansegruppe som skal se spesielt på spørsmål rundt skoleledelse og gi råd til den europeiske komiteen om temaet. Dette arbeidet er i støpeskjeen, og det er knyttet stor interesse til prosessene dette vil sette i gang. Utdanningsforbundet er oppnevnt til å delta i arbeidsgruppen. Slik det ser ut nå, vil gruppen ha sitt første møte i forkant av EIs neste skolelederseminar som er berammet til oktober 2010.

Styring

Styring er et tema som opptar alle lærerorganisasjoner internasjonalt. I større eller mindre grad er utdanningssystemene preget av desentralisering av skoleeieransvaret til regionale og lokale myndigheter, men med nasjonale føringer for utdanningen. Økende overføringer av begreper og modeller fra privat sektor til offentlige tjenester er en internasjonal trend. Vi og våre søsterorganisasjoner forsøker i fellesskap å motarbeide denne trenden gjennom EI, ETUCE, TUAC og NLS. De internasjonale fagforeningsorganisasjonene våre løfter lærerstemmen inn i møte med internasjonale og globale organisasjoner på en måte som ingen av lærerorganisasjonene kan gjøre på egen hånd: G8, G20, OECD, EU, IMF, Verdensbanken og UNESCO osv.

Lærerorganisasjonene diskuterer videre hvordan vi kan motarbeide tendensen til at internasjonale undersøkelser og sammenlikninger blir pressmidler for å reformere nasjonale utdanningssystemer i tråd med markedsliberalistiske retningslinjer. EI ga professor Peter Mortimore i oppdrag å utrede alternative måter å presentere PISA-resultatene på. Rapporten er tatt imot med stor interesse, også av OECD. EI er i etterkant blitt invitert inn i møte i PISA-styret. Lærerorganisasjonene ønsker å bygge videre på denne positive erfaringen med å fremskaffe konstruktiv og forskningsbasert kunnskap for å styrke argumentene våre og gi oss plass rundt diskusjonsbordet på viktige arenaer. Styring vil fortsette å være et viktig diskusjonstema på de internasjonale arenaene. Finanskrisen har forsterket temaets aktualitet.

Finanskrisen bidrar til å synliggjøre de mest perverterte utslagene som markedsliberalistisk styring kan ha for skoler. I USA stenger myndighetene skoler som ikke oppnår tilfredsstillende resultater på tester, de avskjediger lærere når elevenes resultater ikke er gode nok og de slår sammen skoler på bakgrunn av resultater. Slik fremmer de stordriftsfordeler med flere elever, totalt sett færre ansatte og administrativt og økonomisk besparende. Finanskrisen setter også offentlig sektor under press, og mange land kutter allerede i budsjettene sine. Det åpner opp for mer offentlig-privat samarbeid (OPS) om finansiering og drift av blant annet utdanning. EIs forskningsbaserte arbeid rundt Public-private partnerships og privatisering, er derfor av stor betydning for diskusjonene videre.

5 Kvalitetssikringssystemer – et verktøy for utvikling og styring?

Ett typisk eksempel på en internasjonal trend som påvirker vårt nasjonale utdanningssystem er utviklingen av systemer for kvalitetssikring. Det regjeringsoppnevnte Kvalitetsutvalget foreslo å etablere et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem i sin innstilling "Førsteklasses fra første klasse" (NOU 2003:10). Stortinget vedtok forslaget våren 2003.

Utdanningsdirektoratet ga Agderforskning og Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU) i oppdrag å evaluere det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet, NKVS. I evalueringsrapporten ser forskerne også på internasjonale utviklingstrekk.

Internasjonale trender

Det finnes klare paralleller til det norske kvalitetsvurderingssystemet i andre land, særlig i Skandinavia og i Europa, unntaket er Finland. Det er en trend internasjonalt at sammenlikninger av utdanningssystemene mellom skoler, kommuner, fylker og land er blitt et styringsverktøy. Samtidig er det fravær av reell diskusjon av hva man måler i slike sammenlikninger, og hvor hensiktsmessige de egentlig er. En annen hovedtrend er at utdanningspolitikken i ulike land er blitt et spørsmål om å styre og vurdere utdanningssystemene. Kvalitetssikringssystemer er innført i de fleste landene, ofte på tross av profesjonenes innvendinger. Det er vanskelig å få behovene for styring og læring til å være komplementære i utdanningssystemet. Finland er et unntak: profesjonene klarte å kombinere kvalitetssikringssystemet med læring på en god måte fordi systemet har et sterkt lokalt innslag.

Statlige myndigheter i mange land fokuserer i større grad på kvalitetsstandarder. Vi ser en økende tendens til at land i Europa innretter seg etter retorikken om såkalt "accountability", og tilpasser seg med mål- og resultatstyringssystemer. Det er fellestrekk i oppbyggingen og administrasjonen av tester som del av et kvalitetssikringssystem i Europa. Finland er igjen et unntak, ettersom de ikke har innført nasjonale prøver.

Styringssystemene som vokser fram, følger samme struktur. Staten setter opp standarder for måloppnåelse og overlater til andre å kontrollere og dokumentere. En viktig forskjell er i hvilken grad staten viser det lokale nivået tillit til selv å kunne implementere kvalitetsstandardene og lage en lokal evalueringskultur. Forskerne klassifiserer det norske kvalitetsvurderingssystemet som ett av de mer sentralistiske, ved at staten ikke bare har satt standarder, men også laget systemene for å måle resultatoppnåelse.

Det er en internasjonal trend at land utvikler nasjonale tester som del av sin nasjonale styring. Utarbeidelsen og ansvaret for testene varierer derimot. Det er forskjeller i hvilke fag og hvilke trinn som blir testet. Læreplanene blir endret slik at de nasjonale prøvene blir et styringsverktøy. Faren er at testene i for stor grad innsnevrer læreplanene.

Finland er altså et unntak. På 1990-tallet ble det finske skolesystemet desentralisert, og lokal administrasjon fikk større beslutningsmyndighet. Evaluering av skolen er lovpålagt i alle deler av utdanningssystemet. Etter lov fra januar 1999 er utdanningsinstitusjoner pålagt å vurdere seg selv og effektene av sitt arbeid. Den nasjonale vurderingen av utdanningsresultatene baserer seg deretter delvis på denne selvevalueringen. Ansvaret for den eksterne evalueringen av utdanningsinstitusjonene ligger hos det finske utdanningsdepartementet, evalueringsrådet og utdanningsdirektoratet. På grunnskolenivået har derimot kommunene og den enkelte skole fått større rom for selv å velge evalueringsform for å følge opp sine egne lokale læreplaner.

6 Barnehagen får økt oppmerksomhet

Barnehagepolitikk har generelt hatt en marginal plass utdanningspolitisk, både på europeisk og globalt nivå, inntil nylig. Barnehagen har først og fremst vært løftet fram som et tiltak for å frigjøre kvinnene og øke andelen sysselsatte i den rikere delen av verden.

OECD og EU har beveget seg lenger og lenger i retning av å diskutere barnehagen ut fra et livslangt læringsperspektiv de siste årene. Men rester av "barnepassperspektivet" henger fortsatt igjen. Vi ser det spesielt ved at OECD og EU ikke blir enige med seg selv om det er et ansvarsområde som ligger under arbeidslivsenhetene eller utdanningsenhetene i respektive organisasjoner. Det kommer også til uttrykk i hvordan barnehagen blir omtalt:

• OECD og EU bruker normalt betegnelsen Early Childhood Education and Care (ECEC)
• UNESCO bruker Early Childhood Care and Education (ECCE)

UNESCO, OECD og EU omtaler og vektlegger altså ulike sider og funksjoner ved barnehagen, som vi må være klar over i vårt lobbyarbeid.

Internasjonal fagbevegelse

Barnehagens rolle og betydning har fått økt oppmerksomhet i utdanningsdiskusjoner. Education International bruker betegnelsen Early Childhood Education (ECE) som samlebetegnelse for feltet. ETUCE og EI har satt i gang mer systematiske arbeider på barnehagefeltet de siste årene. Utdanningsforbundets nestleder, Haldis Holst, leder per i dag to arbeidsgrupper som ser på politikkutvikling på henholdsvis europeisk og globalt nivå. Kartlegging og kunnskap om sektoren er i fokus.

Barnehagen har blitt et viktig innsatsområde for å finne bedre systemer for å unngå marginalisering, frafall og dårlig læringsutbytte i skolen, for å utvikle kreativitet og entreprenørskap og for å forbedre integrering i et stadig mer heterogent samfunn. Erfaringsutveksling og diskusjoner på våre internasjonale fagforeningsarenaer i NLS, ETUCE og EI er viktig. TUAC ønsker også å løfte barnehagen inn som del av sitt arbeid og rådgivning i OECDs arbeid på utdanningsfeltet.

UNESCO

UNESCO arbeider etter prinsippet om at utdanning og omsorg starter ved fødselen, og organisasjonens småbarnspolitikk gjelder for barn i alderen fra 0 til 8 år. Barnehagen er et anliggende både for barna og deres familier. UNESCO koordinerer arbeidet med politikkutforming og tiltak som skal fremme en bærekraftig utvikling rundt handlingsplanen om Utdanning for alle (EFA), vedtatt i Dakar i 2000. EFA-arbeidet skal i første omgang vare fram mot 2015. Ett av målene er å utvide og forbedre førskoletilbudet og omsorgen for små barn, spesielt de mest utsatte barna.

Status for EFA-arbeidet presenteres gjennom årlige Global Monitoring Reports. Generelt viser rapportene at det er langt fram til målene i programerklæringene for Utdanning for alle. Barnehagetilbudet varierer sterkt, blant annet som en følge av at de økonomiske og sosiale forutsetningene er vesensforskjellige. UNESCO skal avholde sin første barnehagekonferanse i historien i Moskva i slutten av september 2010.

OECD

På bakgrunn av nasjonale kartlegginger publiserte OECD rapporten Starting Strong I i 2001. Norge var ett av 12 land. Fem år senere kom Starting Strong II som kartla barnehagepolitikken i 20 land. OECD har sett på områdene tilgjengelighet, kvalitet, personalets utdannelse, pedagogisk innhold, lovgivning, finansiering samt vurdering og forskning i sine undersøkelser.

Starting Strong II viste at det var økende enighet om å investere mer i barnehagesektoren på regjeringsnivå i OECD-landene. De som deltok i kartleggingen har begynt å se sammenhengen mellom kvalitet og kvalifiserte ansatte. Variasjonen mellom landene er naturligvis stor. OECD anbefalte landene å basere offentlige tilskudd til barnehagen ut fra målet om å oppnå kvalitet, i tillegg til full dekning. OECD trakk fram den "nordiske modellen" med sin helhetlige pedagogikk og forståelse av barnehagen som en institusjon for alle barn. Personalet bør være høyskoleutdannet og kompetansemessig nær grunnskolelærerne. Dette har styrket diskusjonen om barnehagens rolle og tilknytning til utdanningssystemet.

I Starting Strong II peker OECD på ti hovedområder som vurderingsgrunnlag for de respektive barnehagemyndighetene og ulike eiere, offentlige og private. Til forskjell fra den første undersøkelsen er observasjonene ikke like sterkt uttrykt som politiske anbefalinger.

Starting Strong II viser hvor stort spenn det er i de kulturelle forutsetningene for synet på barn og barndom i en institusjonalisert virkelighet. Kvalitet i barnehagetilbudet er ikke et entydig begrep. Alle landene får belyst sine sterke og svake sider i rapporten. Samlet sett er det et skille i tilbudet til barn under og over tre år i deltakerlandene. De nordiske landene har høy kvalitet på tilbudene, også for barn under tre år. Samtidig får vi god omtale når det gjelder synet på barn og barndom med egenverdi.

EU

EU-kommisjonen la høsten 2006 fram en melding om effektivitet og likeverd. Den representerte noe nytt i EU ved at barnehage for første gang ble viet stor oppmerksomhet. EU-kommisjonen pekte på at førskoletilbud av høy kvalitet gir en langvarig gevinst med hensyn til barns skoleprestasjoner og sosiale tilpasning. Programmer for tidlig læring, spesielt rettet inn mot vanskeligstilte barn, ble vist til å gi betydelige sosioøkonomiske virkninger. Disse virkningene omfatter bedre skoleresultater, mindre frafall, bedre muligheter for sysselsetting, personlig og sosial kompetanse, bedre inntektsmuligheter, bedre forebyggelse av kriminalitet og bedre helse. Kommisjonen anbefalte derfor at medlemslandene investerer mer i barnehagen, og barnehagen er innlemmet som målgruppe i Comeniusprogrammet.

Som en oppfølging av denne meldingen utarbeidet EUs informasjonsnettverk for utdanning, Eurydice, i januar 2009 en egen rapport om barnehagen, med vekt på dens evne til å takle sosiale og kulturelle ulikheter. En hovedkonklusjon er at satsing på "Early Childhood Education and Care" i betydelig grad kan redusere ulikheter i samfunnet. En betingelse er kompetent personell, og EU viste til at de fleste forskere på barnehagefeltet støttet en spesialisert førskolelærerutdanning på bachelornivå.

Vi ser at barnehagens betydning også blir framhevet i dokumenter som omhandler andre politikkområder enn barnehagen, blant annet i meldingen om skolesamarbeidet fra 2008 og i anbefalingene om utdanning for minoritetsspråklige fra 2009. Det er generelt blitt mye større bevissthet om at barnehagetilbud av høy kvalitet er av stor betydning for å bekjempe sosiale ulikheter.

I EUs samlede politikk for utdanningsaktiviteter, kalt Education and Training 2020, er indikatorer og referansesammenligninger ("benchmark") sentrale. Én av de nye benchmarkene gjelder barnehage, ved at minst 95 prosent av barn mellom fire år og alder ved skolestart skal gå i barnehage innen 2020.

7 Voksnes læring – et globalt, fellesansvar?

Den sjette internasjonale konferansen om voksenopplæring (CONFINTEA VI) ble arrangert av Brasils regjering i Belém fra 1.-4. desember 2009. På konferansen ble det utarbeidet en plattform for prioriteringer på voksenopplæringsfeltet på globalt nivå. Den endelige sluttrapporten som ble utarbeidet på kongressen i Brasil, legger føringer for UNESCOs arbeid med voksenopplæring de neste 12 årene. Dette var første gang det ble utarbeidet en global rapport om voksenopplæring. Rapporten anbefalte hva nasjonalstatene skal prioritere innenfor rammeverket for livslang læring.

Konferansen samlet 155 av UNESCOs medlemsland med nasjonale delegasjoner fra alle regioner i verden. I tillegg til framtredende politikere var fagfolk og voksenopplæringsorganisasjoner fra privat og offentlig sektor representert. Utdanningsforbundet var representert i den norske delegasjonen på konferansen. Den norske delegasjonen deltok aktivt i redaksjonsgruppa for sluttdokumentet.

Hovedfokuset på konferansenvar å fremme betydningen av å sørge for relevant grunnleggende skrive- og leseopplæring til de 800 millionene voksne som fremdeles ikke har tilgang på opplæring. Man kan ikke snakke om likhet og inkludering før disse målene er nådd. Etablering av et solid, nasjonalt system for voksenopplæring er et viktig bidrag til utviklingen av kunnskapssamfunn, aktivt medborgerskap og demokrati. Tilgang til voksenopplæring bekjemper fattigdom og fremmer "literacy". Tilgang og juridiske rettigheter til grunnskole, videregående og høyere utdanning øker voksnes mulighet til livslang læring og øker muligheten til å ta aktiv del i arbeidslivet.

Å øke voksnes opplæringsmuligheter til grunnleggende lese- og skriveferdigheter fikk en sentral plass på konferansen og i sluttdokumentet. Dette var i overensstemmelse med norsk instruks. Norge deltok aktivt for å få dette punktet markert som første punkt og at det ellers ble en "rød tråd" gjennom store deler av dokumentet.

I samsvar med norsk instruks ble det også et klart budskap på konferansen og i sluttdokumentet at nasjonale myndigheter må utvikle helhetlige og konsistente nasjonale utdanningsplaner for livslang læring, der opplæring av voksne må være en sentral del.

Det ble også understreket at myndigheter på alle nivå må ta et større ansvar for opplæringen av voksne, i nært samarbeid med det sivile samfunn, partene i arbeidslivet, privat sektor, lokalsamfunnet og voksenopplæringsorganisasjonene.

Når det gjelder finansiering av voksenopplæring, ble det fra mange hold under konferansen hevdet at finansieringen av voksenopplæring generelt er altfor svak i mange land, ikke minst i utviklingslandene. Sluttdokumentet sa derfor at minst seks prosent av BNP bør gå til utdanning og at voksenopplæringen bør få en større andel av dette enn det som har vært og er vanlig. Det ble også påpekt at finansiering av voksenopplæring ikke bare bør komme fra utdanningsdepartementene, men også fra en rekke andre departementer som bør ta større ansvar for dette. På konferansen ble det gitt en sterk påminnelse om at de økonomiske løftene som ble gitt for å nå EFA-målene, ikke er blitt innfridd. Som kjent er to av disse målene knyttet til opplæring av unge voksne (mål tre) og alfabetisering av voksne (mål fire).

Rettighetsaspektet var også et gjennomgående tema på konferansen. Ikke bare er voksenopplæring anerkjent som en viktig del av retten til opplæring, men det er også en nødvendig investering for å bekjempe fattigdom og bidra til økonomisk og sosial utvikling. Det er derfor viktig å sørge for at alle voksne som ønsker det, får tilgang til relevant opplæring. Det må legges større vekt på å nå fram til de marginaliserte gruppene. Når det gjelder alfabetisering, er det nødvendig å ha et spesielt fokus på kvinner, siden rundt 2/3 av verdens 700-800 millioner analfabeter er kvinner.

Voksenopplæringen i mange land har også en kvalitetsutfordring. Sluttdokumentet vektlegger at det må utvikles bedre læreplaner, læremidler og læringsmetoder for voksenopplæringen. Det må satses på kvalifiserte lærere! Kompetanseutvikling av lærere må være et satsingsområde, foruten satsing på lærerrekruttering, siden det er stor lærermangel i mange land. Det må samtidig satses på utvikling av kriterier og metoder som gjør det mulig å følge opp om utviklingen går i riktig retning.

Kunnskapsdepartementet har oppfølgingsansvaret sammen med UNESCO Norge, Utdanningsforbundet deltar i arbeidet med å følge opp konklusjonene i konferansens sluttrapport og mål tre og fire i Education For All.

8 Fag- og yrkesopplæring – en nøkkel til framtidens arbeidsliv?

Fag- og yrkesopplæringen er blitt viet særskilt stor oppmerksomhet fra OECD og EU de siste 10-15 årene. Ambisjonen er "kunnskapssamfunnet" der det uttalte målet er at livslang læring skal bli en realitet i et mer fleksibelt samspill mellom arbeidsliv og utdanningssystemet. Målgruppene er både unge og voksne.

OECD har tradisjonelt hatt et sterkere arbeidslivsfokus enn EU i sitt arbeid rundt fag- og yrkesopplæringen. Organisasjonen har spesielt anbefalt å bygge ut systemer for livslang læring der realkompetanse inngår som anerkjent del. Organisasjonen har dernest anbefalt sine medlemsland å etablere fleksible løsninger og reformere utdanningssystemene slik at fag- og yrkesopplæring kan svare bedre til arbeidslivets kompetansebehov.

EU har hentet mye fra OECDs arbeid rundt livslang læring, blant annet kvalifikasjonsrammeverk og poengsystem. Forskjellen er at EU har klart å løfte fag- og yrkesopplæringen på den politiske dagsordenen, og koplet det mer direkte til kunnskapssamfunnets behov og til sosialpolitikken. EU opererer med tall som tilsier at det er omtrent 75 millioner ufaglærte i EU. Samtidig etterspør arbeidslivet i mindre grad ufaglærte. Årsaken til at mange er oppført statistisk som ufaglærte er at de ikke har fått formelt anerkjent den kompetansen de har. I mange land har ikke det offentlige ansvar for yrkesfaglig opplæring og/eller det finnes ikke regulerte systemer for å anerkjenne det vi kaller realkompetanse.

Systemene for grunnleggende og påbyggende fag- og yrkesopplæring på videregående nivå og fagskolenivå er veldig ulike og i en viss grad ikke sammenliknbare i Europa. EUs aktiviteter innen fag- og yrkesopplæring, den såkalte København-prosessen, er likevel blitt viktige premissleverandører for norsk kompetansepolitikk.

København-prosessen

Stats- og regjeringssjefene i EU vedtok på toppmøtet i Barcelona i mars 2002 å sette i gang en prosess for økt samarbeid innenfor fag- og yrkesrettet opplæring. På ministerkonferansen i København samme år skrev ministre fra 31 europeiske land, deriblant Norge, under en deklarasjon om styrket samarbeid om fag- og yrkesopplæring. Dette er blitt kjent som København-prosessen. Ett av hovedmålene med arbeidet er å fremme mobilitet, så vel arbeids- som utdanningsmobilitet, slik at en kan bruke kvalifikasjoner og kompetanse som en "felles valuta" i Europa. På denne måten vil det bli lettere å få anerkjent sin fag- og yrkesopplæring når en europeisk borger søker jobb i et annet land. Et annet hovedmål er å bidra til økt status for fag- og yrkesopplæring, slik at flere velger å ta slik opplæring.

De europeiske ministrene med ansvar for fag- og yrkesrettet opplæring har siden møtt hverandre annet hvert år: Maastricht i 2004, Helsinki i 2006 og Bordeaux i 2008. En ny konferanse vil bli arrangert i Brugge på slutten av 2010.

Ministrene har vedtatt en rekke anbefalinger i København-prosessen, og flere tiltak er satt i gang. Samarbeidet er konsentrert rundt fire prioriterte områder:

1. Styrke den europeiske dimensjonen innen fag- og yrkesopplæringen
2. Tiltak for å øke gjennomsiktigheten ("transparency")
3. Intensivere arbeidet med gjensidig anerkjennelse av kompetanse og kvalifikasjoner
4. Styrke kvaliteten på fag- og yrkesopplæringen.

I mai 2009 fattet EU vedtak om to rekommandasjoner som gjelder fag- og yrkesopplæringen; om opplæringspoeng kalt ECVET og om kvalitetssikring kalt EQARF-VET. ECVET skal gjøre det lettere å identifisere, overføre og godkjenne yrkesutdanning og kompetanse mellom land. EQARF-VET skal være et redskap og referanseramme for EU-EØS-landene i systematisk kvalitetsutvikling av yrkesutdanningene. Før sommeren i år lanserte EU-kommisjonen forslag til reformer for det som er kalt modernisering av fag- og yrkesopplæring i Europa. Hovedpunkter er her åpen og fleksibel adgang til utdanning og kvalifikasjoner hele livet for uten å gjøre det lettere å få yrkeserfaring fra andre land eller andre sektorer. Yrkesutdanninger av høyeste kvalitet, flere og bredere opplæringsmuligheter for dårlig stilte grupper samt entreprenørskap og innovasjon ble også trukket fram i meldingen fra EU-kommisjonen.

EI har i samarbeid med TUAC opprettet en ny arbeidsgruppe på fag- og yrkesopplæring og har gjennomført en spørreundersøkelse om situasjonen i medlemslandene. EI har uttrykt ambisjoner om å styrke sin kompetanse og sin argumentasjon om fag- og yrkesopplæringen, for å imøtekomme det som oppfattes som økt arbeidslivsinnretting fra EU og OECD.

Status i Norge

Norge deltar i København-prosessen, og vi er gjenstand for stor interesse fra OECD. Disse arbeidene påvirker oss både direkte og indirekte. I Kunnskapsløftet gjenkjenner vi flere internasjonale initiativer, som blant annet læreplaner med kompetansemål som uttrykker læringsutbytte ("learning outcome"), kompetanseplattformer i alle yrkesfagene, og ny struktur for partsmedvirkningen i utformingen av fag- og yrkesopplæringen.

Både Stortingsmelding nr. 14 (2008-2009) Internasjonalisering av utdanning, og i Stortingsmelding nr. 44 (2008-2009) Utdanningslinja, varsler en prioritering av det europeiske samarbeidet om fag- og yrkesopplæring, og en oppfølging av rekommandasjoner fra EU "så langt de passer innenfor det norske systemet". I 2010 er det særlig tiltak som oppfølging av det europeiske kvalifikasjonsrammeverket (EQF), utarbeidelse av et nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk (NKF), opplæringspoeng i fag- og yrkesrettet opplæring (ECVET), videre arbeid med dokumentasjonsordninger i EUROPASS og arbeidet med kvalitet (EQARF-VET) som vil prege oppfølgingen av København-prosessen. Utdanningsforbundet er representert i Samarbeidsrådet for fag- og yrkesopplæring (SRY), Leonardo da Vinci-utvalget og Forum for europeisk utdanningspolitikk (FEU), samt i ulike referanse- og arbeidsgrupper, som referansegruppe for nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk.

9 Realkompetansevurdering – en brobygger mellom utdanning og arbeidsliv?

Realkompetansevurdering har de siste årene fått fornyet aktualitet, både internasjonalt og nasjonalt. Norge var blant de første landene i Europa som lovfestet retten til realkompetansevurdering som kunne gi voksne et avkortet opplæringsløp ved inntak til videregående opplæring og høyere utdanning.

Større mobilitet i arbeidsliv og utdanningssystem øker behovet for godkjenningsordninger når kompetansen skal dokumenteres i eget land og over landegrenser.

Målsetting med arbeidet

Dokumentasjon og verdsetting av voksnes realkompetanse er et viktig virkemiddel for å motivere for kompetanseutvikling, samtidig som det gir mulighet til å bygge på den kompetansen som den enkelte har.

Både arbeidstakere og arbeidsledige skal kunne få informasjon om hvordan realkompetanse kan dokumenteres og brukes i arbeidslivet eller i utdanning. Den som ønsker videre opplæring, skal kunne finne ut hvordan realkompetanse kan gi uttelling i utdanningen.

Informasjon om hvilke muligheter realkompetansevurdering gir, må være kjent og lett tilgjengelig. Godkjent og dokumentert realkompetanse kan veksles i formalkompetanse og dette gir legitimitet og status til systemet. Utdanningsinstitusjonene står som garantist med ansvar for vurdering av hva som regnes som likeverdige kompetanser.

Det vil alltid være et visst spenningsforhold mellom næringslivsinteresser og det samfunnsmandatet som grunnopplæringen har. Det formelle utdanningssystemets rolle omfatter mer enn å kvalifisere elever til arbeidslivet. Det nasjonale systemet for verdsetting av realkompetanse med retten til tilpasset opplæring må balansere mellom nytte- og dannelseshensyn for at utdanningen og realkompetansevurderingene skal inneha nødvendig kvalitet og beholde legitimitet i arbeidslivet.

OECDs arbeid 2006 - 2010

Utdanningsforbundet har jobbet med realkompetansevurdering i mange sammenhenger. Vi var representert i Kunnskapsdepartementets arbeidsgruppe da OECD startet sitt arbeid med å kartlegge de nasjonale systemene for realkompetansevurdering i 22 land i 2006. Norges system ble gjennomgått, og OECD ga i 2008 ut Country Note for Norway. Recognition of Non Formal and Informal learning. Rapporten pekte på hva som må til for å opprettholde og videreutvikle det nasjonale systemet for realkompetansevurdering som ble etablert i Kompetansereformen i Realkompetanseprosjektet.

OECDs sluttrapport kom i februar 2010. Rapporten peker blant annet på at Norge og Sør-Korea er av de landene som har et system for realkompetansevurdering som benyttes av voksne, uten at landene har utarbeidet et nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk.

Nasjonalt nivå

På nasjonalt nivå har Utdanningsforbundet gitt innspill til stortingsmeldinger, NOU 18:2008 Framtidas fagopplæring, og i eget Temanotat 8/2008: Om voksenopplæring, foreslått tiltak som kan bidra til et bedre og mer benyttet nasjonalt system for realkompetansevurdering.

Riksrevisjonens gjennomgang av statens, fylkeskommunenes og kommunes virksomhet påpekte manglende oppfølging av voksnes rettigheter nedfelt i opplæringsloven og lov om høyere utdanning.

Kunnskapsdepartementet har satt i gang et utredningsarbeid gjennom Vox for å skape en mer helhetlig praksis for realkompetansevurdering. Behovet for dette er omtalt i Stortingsmelding nr. 44 (2008-2009) Utdanningslinja. I meldingen tas det til orde for en bedre samordnet praksis når realkompetansen skal vurderes og verdsettes.

Det er mange interesser og aktører innenfor feltet, det eksisterende systemet må derfor styrkes og videreutvikles. For Utdanningsforbundet er det viktig at referansepunktene i et nasjonalt system for realkompetansevurdering er læreplaner og studieplaner. Lovverket er på plass og voksne har rett til gratis opplæring. Tilgang på opplæring er et godt utgangspunkt for videre kvalitetsutvikling av det nasjonale systemet for realkompetansevurdering.

Arbeidsinnvandringen medfører økt konkurranse i arbeidsmarkedet og fører til at en økende andel av befolkningen må kunne tilegne seg kunnskaper og dokumentere formell kompetanse. Voksne fra andre land utgjør en voksende del av elevmassen i voksenopplæringen. En betydelig utfordring er å nå ut til nye målgrupper.

Tilgrensende utviklingsområder

Departementet har satt i gang arbeidet med et Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk, NKR, knyttet opp mot utviklingen av European Qualifications Framework, EQF.

Karriereveileding er viktig for å nå voksne, og feltet er i utvikling på nasjonalt hold. Vox har fått oppdraget med å etablere en nasjonal enhet for karriereveiledning. Den nasjonale enheten skal bidra til faglig utvikling og samordning av karriereveiledningen i fylkeskommuner og i høyere utdanning.

10 Internasjonalisering i høyere utdanning – dype spor nasjonalt!

Internasjonale trender og prosesser spiller en betydelig rolle for utviklingen av høyere utdanning i Norge. Bakgrunnen er først og fremst å finne i en økende global og kunnskapsbasert økonomi. Det norske reformarbeidet i høyere utdanning, som gikk under navnet Kvalitetsreformen, må i stor grad forstås i lys av internasjonale utviklingstrekk.

En sterk påvirkningsfaktor har vært Bologna-prosessen, som er et mellomstatlig samarbeid mellom 46 europeiske land, der målet har vært å skape et felles europeisk område for høyere utdanning. Prosessen har i hovedsak gått ut på å etablere felles rammeverk. Ny gradsstruktur med tre nivåer (bachelor, master og doktorgrad), et felles system for utdanningspoeng (ECTS), bokstavkarakterer, et eget vitnemålstillegg, egne nasjonale organer for kvalitetssikring og utarbeiding av nasjonale kvalifikasjonsrammeverk for høyere utdanning er alle resultater av Bologna-prosessen, også i Norge. Det første møtet i prosessen fant sted i Bologna i 1999. Ministre fra deltakende land har siden møtt hverandre annethvert år for å gjøre opp status og for å stake ut den videre kursen. Norge har deltatt siden starten i 1999, og i 2005 ble toppmøtet avholdt i Bergen.

Den sosiale dimensjonen var opprinnelig ikke et tema i Bologna-prosessen. Etter hvert har dette blitt et sentralt spørsmål. Hva som menes med den sosiale dimensjonen varierer mye mellom ulike land. 2010 var den opprinnelige milepælen i prosessen, men tidsperspektivet ble i fjor forlenget til 2020. Et konkret mål er at i 2020 skal minst 20 prosent av dem som har fullført høyere utdanning, ha en del av graden sin fra et annet land. I 2010 ble toppmøtet avholdt dels i Wien og dels i Budapest. I uttalelsen fra årets toppmøte er den globale dimensjonen framtredende. Samarbeid med land utenfor Europa om høyere utdanning blir understreket. Antallet samarbeidende land som er nevnt, overstiger 70. Blant disse er land som Kina og Japan, Australia og New Zealand, Argentina og Brasil, Egypt og Sør-Afrika, USA og Canada. Neste møte i Bologna-prosessen vil foregå i Romania i 2012.

Både OECD og EU har viet høyere utdanning stor oppmerksomhet. Sentralt i arbeidet er å få økt mobilitet i form av at flere studenter tar minst ett semesters studieopphold i et annet land eller at de får arbeidslivserfaring i utlandet. Institusjonenes autonomi og "ansvarsstyring" vies stor oppmerksomhet. Betydningen av partnerskap understrekes, ikke minst å ha insentiver for strukturerte partnerskap med næringslivet. På den måten kan universitetene svare bedre og raskere på arbeidslivets behov.

EU har satt opp som ett av sine hovedmål at innen 2020 skal minst 40 prosent av unge mellom 30 og 34 år ha høyere utdanning. Gjennomsnittet i EU er nå på 31 prosent. Det har vært en del diskusjon i en rekke EU-land om hva slags utdanninger som defineres og klassifiseres som høyere utdanning da landene har ulike tradisjoner og systemer.

Både OECD og EU poengterer at universitetene skal overkomme ubalansen mellom studentenes kvalifikasjoner og arbeidsmarkedets behov. Studietilbudet skal innrettes for å øke studentenes muligheter for å få jobb. Studentene skal dessuten bli stimulert til entreprenørskap. Universitetene må også i sterkere grad bli en arena for livslang læring ved å tilby kurs også for eldre voksne. EU har en målsetning om at innen et tiår bør landene investere minst to prosent av bruttonasjonalproduktet til høyere utdanning. Det omfatter så vel offentlig som privat finansiering.

I flere dokumenter fra både EU og OECD blir det påpekt at gratis adgang til høyere utdanning ikke nødvendigvis fører til likeverdighet. Medlemslandene bør derfor kritisk gjennomgå låne- og støtteordninger for studenter, deriblant studieavgifter, ut fra målsettinger om økt effektivitet og likeverdighet. Kriterier for at finansiering bør bygge på læringsutbytte ("output") framfor ressurser ("input"), blir stadig gjentatt. Det heter seg også at universitetene bør ta større ansvar for langtidsfinansiering, i særlig grad for forskning. Det skal blant annet skje ved samarbeid med næringslivet. Hvert land må selv finne balansen mellom kriterier for finansiering. Resultatbaserte kriterier bør bygge på evaluering av institusjonene, ulike indikatorer med klare mål og internasjonale sammenligninger.

En annen målsetting som målbæres av OECD og EU, er i større grad å jobbe tverrfaglig ved universitetene. Kontakt med samfunnet er viktig, ved at universitetene må bli bedre til å kommunisere og samarbeide med samfunnet samt å styrke dialogen med berørte grupper. Universitetene må bli mer åpne for omverdenen, er budskapet. Høy kvalitet i form av økt konkurranse for å få tak i de mest talentfulle studentene og forskerne, trekkes fram. Universitetene må følgelig i større grad bli mer attraktive for de mest talentfulle.

På europeisk nivå er den globale dimensjonen etter hvert blitt mer synlig. EU mener at det europeiske rommet for høyere utdanning og for forskning bør bli mer åpent og synlig, slik at universitetene blir mer konkurransedyktige aktører globalt. Dette kan skje ved å inngå bilaterale eller multilaterale avtaler med ikke-europeiske land. Tiltakene må gjøre det lettere for ikke-europeiske studenter og forskere å få adgang til europeiske universiteter, og i større grad anerkjenne kvalifikasjoner fra utenomeuropeiske land.

I Education International er det opprettet en egen komité for høyere utdanning, forkortet HERSC (Higher Education and Research Standing Committee). Finanskrisens påvirkning på høyere utdanning og forskning har, ikke overraskende, vært et hovedtema både i fjor og i inneværende år. HERSC – der Utdanningsforbundet er representert – er aktive i flere internasjonale prosesser og organisasjoner. Blant annet følger HERSC nøye med på utviklingen i Bologna-prosessen, ikke minst som et resultat av at EI er en av flere internasjonale organisasjoner som har status som "samarbeidende organisasjoner". HERSC er også opptatt av spørsmål om utdanning og handel i WTO-GATS og utdanningsspørsmål i regi av UNESCO.

Gjennom en mulighetsstudie, der Norge deltar, sonderer OECD mulighetene for og implikasjonene med en komparativ undersøkelse av læringsresultater i høyere utdanning, Assessment of Higher Education Learning Outcome (AHELO). Studien omfatter tverrgående kunnskaper, økonomiske kunnskaper og teknologiske kunnskaper, og den foretas på bachelornivå. Det er et åpent spørsmål om selve hovedundersøkelsen vil bli gjennomført og hvilke land som i så fall vil delta. HERSC har spilt inn synspunkter på AHELO.

11 "Europa 2020" – Norge med på lasset?

EUs Lisboa-strategi for perioden 2000-2010 satte som mål å gjøre EU til verdens mest konkurransedyktige og kunnskapsbaserte økonomi innen 2010. Utdanning og forskning har stått sentralt i arbeidet. I tillegg til utdanningssamarbeidet har sosialpolitikk og økonomisk politikk blitt sett på som likeverdige pilarer i byggingen av den europeiske regionen.

Utdanningsministrene vedtok tre mål med tilhørende delmål (i parentes) for utdanningssystemene i Lisboa-strategien:

• forbedre kvaliteten og effektiviteten i utdannings- og opplæringssystemene. (forbedre lærerutdanningene, utvikle ferdigheter for kunnskapssamfunnet, sikre adgang til IKT for alle, øke rekrutteringen til realfag og teknologiske fag, øke ressursene til utdanning)
• lette tilgangen for alle til utdanning og opplæring i lys av prinsipper som livslang læring, "employability" (ansettbarhet) og karriereutvikling, like muligheter og sosialt samhold (skape et åpent læringsmiljø, gjøre læring mer attraktivt, støtte aktivt medborgerskap)
• åpne utdannings- og opplæringssystemene mot omverdenen ut fra behovet for en utdanning som svarer til arbeidslivets krav, og som kan møte globaliseringens utfordringer (styrke forbindelsene med arbeidsliv, forskning og samfunn, utvikle entreprenørskap, bedre fremmedspråkundervisningen, øke mobilitet og utvekslinger, styrke det europeiske samarbeidet).

Norge deltar i og følger arbeidet tett både på forsknings- og utdanningsområdet. Vi kjenner igjen mange av satsingsområdene i norsk utdanningspolitikk i EUs mål og delmål. Det offisielle utgangspunktet fra Kunnskapsdepartementet er at EUs målsettinger langt på vei er sammenfallende med norske målsettinger.

Kommisjonen økte intensiteten på arbeidet etter 2004 og det ble mer målrettet, de innførte tydelige indikatorer og systematiserte evalueringen av status annet hvert år. EU sammenlikner i økende grad medlemslandenes resultater på de ulike indikatorene som del av den "åpne koordineringsmetoden". I kjølvannet av denne samordningen vokste det fram kritikk av EUs måte å utøve normativ makt på gjennom såkalt "shaming and blaming" ved å sammenlikne resultatene til deltakerlandene.

En annen trend i siste halvdel av perioden er at den økonomiske pilaren i Lisboa-strategien har vokst på bekostning av sosialpolitikk og utdanningspolitikk. Fra å være tre likestilte og viktige komponenter som skulle samspille i EUs regionoppbygging, har målet om å styrke og sikre økonomisk vekst blitt dominerende. Sosialpolitikk og utdanning er blitt et tydeligere middel og mindre et mål i seg selv. For eksempel er argumentasjonen om utdanningens betydning og verdi nå sterkere knyttet til nærings- og arbeidslivsutvikling enn før. Utdanningens mer holistiske innhold og formål er tonet ned og blir underkommunisert. Vi får et økt skille mellom utdanningsresultater som "det er behov for i arbeidslivet", og "unyttig" kunnskap og lærdom.

Denne vridningen kommer til uttrykk i oppfølgeren til Lisboa-strategien, som går under navnet Europa 2020, og som setter opp tre tematiske prioriteringer:

• Verdiskaping gjennom kunnskapsbasert vekst. "Sosialt samhold" og "innovasjon" gjennom utdanning, forskning og digital økonomi skal skape de beste produktene og prosessene i samfunnet.
• Gi mestringsevne til mennesker i et inkluderende samfunn. Stikkord: tilegnelsen av nye ferdigheter, fremdyrking av kreativitet, innovasjon og entreprenørskap og en myk overgang mellom ulike jobber i en verden som er forventet å skulle gi flere jobbmuligheter i møte med større tilpasningsevne hos arbeidstakere. "Flexicurity" (balanse mellom fleksibilitet og sikkerhet for arbeidstakerne)blir framholdt. Mobilitet, eller migrasjon, er ikke godt nok utnyttet.
• Skape en konkurransedyktig, påkoblet og grønnere økonomi. EU-landene skal konkurrere mer effektivt og øke sin produktivitet, med mer bærekraftig forbruk av ikke-fornybar energi og ressurser, som det vil bli økt konkurranse om globalt. Oppgradering og samordning av eksisterende infrastruktur, mindre administrative byrder og bedre bruk av innovasjon i markedet vil bidra til dette.

EUs utdanningsdepartement, Generaldirektoratet for utdanning og kultur, la allerede i 2009 fram et nytt arbeidsprogram som gir signaler om et styrket og utvidet samarbeid om utdanning og opplæring fram mot 2020. Arbeidsprogrammet er vedtatt før Europa 2020 er ferdigbehandlet, og tas som et signal på at mange ønsket å sikre samarbeidet fremover i møte med den økte vektleggingen av økonomi som mål og formål. Europa 2020 er foreløpig på et mer overordnet nivå enn Lisboa-strategien, men er veldig tydelig på hva som er hindringer og nye utfordringer. Vi skal spesielt legge merke til oppfordringen om å rasjonalisere og rydde opp i og kontrollere offentlige utgifter generelt i mange land. EU-kommisjonen sier riktignok at å kutte i budsjettene for utdanning og forskning vil gjøre det vanskeligere å nå de overordnede målene. ETUCE har understreket at EU må ta sterk avstand fra å kutte i disse offentlige budsjettene for disse. Vi ser også at strategien vil øke presset i retning av å styrke finansieringsmodellen kjent som offentlig-privat samarbeid i Norge (OPS), eller Public-private partnerships (PPP) internasjonalt.

12 Den sosiale dialogen – reelt samarbeid?

EU har i løpet av det siste tiåret økt sin innsats og sine ambisjoner på det kompetansepolitiske feltet. Den utdanningspolitiske diskusjonen i Europa er i økende grad blitt farget av at EU-kommisjonen bevisst og målrettet arbeider for å bygge ned overgangene innenfor og mellom utdanningssystemene og mellom utdanningssystemet og læring i arbeidslivet. Arbeidet er mangfoldig og skjer raskt, og det er få som har oversikt over alle små og store beslutninger som driver prosessene videre. Det er mange land som deltar. Det er mange aktører i hvert enkelt land. Det er mange regionale og europeiske aktører. Det er skjevheter i hvem som får informasjon, hvem som har nødvendig kompetanse, mulighet og kapasitet til å bidra underveis. EUs partssamarbeid er bygget opp rundt to pilarer: For det første er EU i dialog med de europeiske hovedsammenslutningene. Vår hovedsammenslutning er ETUC (der Unio er medlem), European Trade Union Confederation, den europeiske fagbevegelsen. I tillegg baserer EU seg på dialog på sektor- og bransjenivå, men det er opp til sektorene og bransjene å bli enige seg imellom om å snakke sammen. ETUCE er vår europeiske lærerorganisasjon.

Lærerorganisasjoner, Utdanningsforbundet inkludert, er avhengig av informasjon og kunnskap om det europeiske arbeidet for å kunne vurdere arbeidet og kommentere det. Vi får informasjon fra våre allianseparter først og fremst, spesielt Unio og ETUCE, og i tillegg fra norske myndigheter. I mange land ivaretar ikke nasjonale myndigheter hele bredden av synspunkter og meninger om EUs arbeid på utdanningsfeltet. Det er i mange land ikke etablert strukturer for å inkludere relevante aktører i oppfølging av EU-arbeidet. Samtidig er det få nasjonale aktører som på eget initiativ bruker kanalene for å sende sine synspunkter direkte til EU. Det er derfor et fremskritt at vi nå har etablert rammene for en europeisk dialog om utdanning i fremtiden.

EU har siden 1998 lagt til rette for en formalisert sosial dialog mellom arbeidsgiver- og arbeidstakerorganisasjoner på europeisk nivå ved å anerkjenne, godkjenne og støtte komiteer for sektordialog. Kravet er at partene må være anerkjente og representative organisasjoner på europeisk nivå, og at de sender inn søknaden om opprettelse av en slik komité i fellesskap. Deres medlemsorganisasjoner må være anerkjente forhandlingsparter i sine respektive medlemsstater. Komiteene får status som rådgivende organ for EU-kommisjonen.

Utdanningsforbundet er medlem av ETUCE. ETUCE er EIs regionale organ i Europa og del av den europeiske fagbevegelsen, ETUC. ETUCE er formelt anerkjent som sosial part og stemme til lærerorganisasjonene inn mot EU. Det har ikke vært en europeisk, sosial dialog om utdanning fordi arbeidsgiverne i utdanning ikke organiserte seg på europeisk nivå før i februar 2009. Da ble European Federation of Employers in Education (EFEE) formelt stiftet, med hjelp fra ETUCE. ETUCE og EFEE sendte inn felles søknad om å få opprettet en sektorkomité i september 2009, og komiteen ble formelt konstituert i juni i år. Foreløpig er det bare HSH som deltar fra arbeidsgiversiden i Norge.

En sektorkomité for utdanning bærer med seg et håp om at den vil styrke partenes påvirkningskraft og involvering i EUs utdanningssamarbeid, samt skape ringvirkninger til nasjonal, sosial dialog og politikkutforming. Lønnsforhandlinger er et ikke-tema. Arbeidsmiljø er det større åpenhet for. Kvalitet i utdanning står i sentrum for dialogen. Komiteen kan bidra til å løfte nasjonale argumenter fram i lyset. Informasjon vil tilflyte partene mer direkte fra EU-kommisjonen. Det gjenstår å se om den sosiale dialogen bidrar til at partene får en sterkere rolle i EUs utdanningssamarbeid.