Utdanning for bærekraftig utvikling – mellom intensjoner og praksis

Temanotat  4  /  2019

Vinterdag ved havna i Oslo, mennesker i motlys og snø og lange skygger
Temanotatet stiller spørsmål om hvordan utdanningsinstitusjonene, profesjonen og fagbevegelsen kan møte kravet om en bærekraftig utvikling. Foto: Tanya Pedersen Nymo

I 2019 har tusenvis av barn og unge streiket for klimaet. De ønsker at politikerne skal ta bedre vare på jordkloden og framtiden deres. Hvordan skal utdanningsinstitusjonene, profesjonen og fagbevegelsen møte dette kravet om en bærekraftig utvikling?

Publisert 18.09.2019

Last ned Utdanning for bærekraftig utvikling – mellom intensjoner og praksis. Temanotat 4/2019

1. Innledning – hva er bærekraftig utvikling?

I 2019 har tusenvis av barn og unge streiket for klimaet. De ønsker at politikerne skal ta bedre vare på jordkloden og framtiden deres. Hvordan skal utdanningsinstitusjonene, profesjonen og fagbevegelsen møte dette kravet om en bærekraftig utvikling? Et bærekraftig samfunn og en utdanning for bærekraftig utvikling er noe alle kan slutte seg til – men hva innebærer det? Utdanning for bærekraftig utvikling handler om å utvikle kompetanser for en bærekraftig verden i endring. Samtidig er det et overordnet mål å stimulere til ansvarlig og aktiv deltakelse. Men hvilke kompetanser er det snakk om? Og hvordan skal barnehager og skoler legge til rette for dette? I dette temanotatet vil vi belyse ulike sider av begrepet utdanning for bærekraftig utvikling, og vi vil blant annet se nærmere på noen utfordringer som kan bli aktuelle når barnehager, skoler og andre skal arbeide med utdanning for bærekraftig utvikling i praksis. Vi starter med å se nærmere på begrepet bærekraftig utvikling.

Definisjon av bærekraftig utvikling

Definisjonen av bærekraftig utvikling er ifølge FN:

«Utvikling som imøtekommer dagens behov uten å ødelegge mulighetene for at kommende generasjoner skal få dekket sine behov» (WCED 1987).

Begrepet ble allment kjent og satt på den internasjonale politiske agendaen i 1987 i forbindelse med arbeidet til Verdenskommisjonen for miljø og utvikling, også kalt Brundtland-kommisjonen. På tross av at bærekraftig utvikling har vært en etablert politiske målsetting nasjonalt og internasjonalt over lang tid, og at det er en tilsynelatende enighet om de globale utfordringer vi står overfor, har begrepets betydning og bruk vært omdiskutert, og forskningsfeltet viser til sprikende forståelser. Det er heller ikke enighet om hvilke tiltak som behøves og hvordan disse skal gjennomføres. En felles oppfatning er imidlertid at det er tre dimensjoner ved bærekraftig utvikling det må legges vekt på: Den økonomiske dimensjonen (velstandsutvikling og økonomisk vekst), den sosiale dimensjonen (likhet, muligheter for alle og mindre sosiale forskjeller) og klimadimensjonen (utfordringer knyttet til klima og miljø) (Sinnes 2015). Det er et sentralt poeng at bærekraftig utvikling ikke bare handler om klimautfordringene, men må sees i et bredere perspektiv.

Bærekraftig utvikling og utdanningssektoren

Begrepet bærekraftig utvikling har vært sentralt i utdanningssektoren det siste tiåret og har nå på nytt blitt aktualisert gjennom den nye rammeplanen for barnehagen og den pågående fagfornyelsen i grunnopplæringen. Bærekraftig utvikling blir trukket fram som en viktig del av verdigrunnlaget, fagområder og som et tverrfaglig tema for barnehager og skoler. Likevel viser forskning at undervisning knyttet til bærekraftig utvikling er lite utbredt, fragmentert og sterkt læreravhengig (Sinnes & Jegstad 2011, Borg mfl. 2012;2014, Sinnes 2015).

Begrepet bærekraftig utvikling har også fått fornyet aktualitet etter at FNs medlemsland vedtok 17 bærekraftsmål i 2015. Samtlige land har forpliktet seg til å implementere bærekraftsmålene fram mot 2030. Utdanningsforbundet har også et ansvar for å bidra til realiseringen av bærekraftsmålene – både som representant for profesjonen og som en del av fagbevegelsen – med utgangspunkt i bærekraftsmål 4: God utdanning (Utdanningsforbundet 2018b). Målet om god utdanning blir også sett på som en forutsetning for å nå de andre målene. I temanotatet ser vi nærmere på både utdanning for bærekraftig utvikling og på bærekraftsmålene. Vi legger til grunn at utdanning skal å fremme en bærekraftig utvikling.

Oppbygging av temanotatet

I dette temanotatet vil vi belyse ulike sider av begrepet utdanning for bærekraftig utvikling. Etter en kort gjennomgang av hva utdanning for bærekraftig utvikling handler om, vil vi se nærmere på Utdanningsforbundets engasjement i denne tematikken. Deretter går vi inn på hvordan temaet er aktualisert og arbeidet med på nasjonalt nivå – og hvordan begrepet er nedfelt i lov- og planverk og i lærerutdanningene. Til slutt drøfter vi ulike kritiske perspektiver og utfordringer knyttet til utdanning for bærekraftig utvikling i lys av de foregående kapitlene.

2. Hva er utdanning for bærekraftig utvikling?

« … education for sustainable development enables people to develop the knowledge, values and skills to participate in decisions about the way we do things individually and collectively, both globally and locally, that will improve the quality of life now and without damaging the planet for the future» (Summers, Childs & Corney, 2005 i Jegstad & Sinnes, 2015:658).

Utdanning har blitt anerkjent som et viktig verktøy for å fremme bærekraftig utvikling i lang tid. Behovet for en utdanning for bærekraftig utvikling springer ut av et grunnleggende spørsmål om hvilke globale utfordringer neste generasjon står ovenfor, og hvilke kunnskaper, holdninger, verdier og handlinger vi vil trenge for å kunne leve sammen i en globalisert verden. Sentrale utfordringer å adressere er blant annet levekår, globalisering, geopolitiske endringer, klima, miljø, konflikt, fattigdom og ulikhet. Teknologisk utvikling, folkerettslige lover og politiske avtaler er ikke nok. Det trengs en omstilling til bærekraftige levekår, tankemåter og livsførsel, samt å styrke menneskers kapasitet til å få til forandringer. For å få til dette er utdanningsinstitusjoner en sentral arena som treffer hele befolkningen (Naturfagsenteret 2015, Grimsgaard & Klein 2017).

Ulike aspekter

Hva utdanning for bærekraftig utvikling er og hva en slik praksis innebærer har endret seg noe over tid. Da FNs miljøvernprogram ble etablert i 1972 ble dette omtalt som «Miljøundervisning/miljøvernundervisning» (Naturfagsenteret 2015). Begrepet utdanning for bærekraftig utvikling ble først omtalt rundt tusenårsskiftet i forbindelse med FNs utdanningstiår. Det finnes heller ikke i dag en enhetlig definisjon. Likevel er det noen fellestrekk som går igjen i litteraturen. Blant annet at utdanning for bærekraftig utvikling innebærer en tverrfaglig og holistisk tilnærming, og kan støttes av alle fag og disipliner. At utdanning for bærekraftig utvikling handler om å gi framtidige generasjoner de verdier, kunnskaper, ferdigheter og holdninger som trengs for å oppnå bærekraftig utvikling. Utdanning for bærekraftig utvikling handler også om å kunne se fenomener i sammenheng, og å ta i bruk varierte pedagogiske undervisningsmetoder som fremmer kritisk tenkning, samarbeidsevner, evne til problemløsning og handlingskompetanse for å hindre, redusere eller løse problemene, og for å bevege verden i en bærekraftig retning gjennom demokratisk og ansvarlig deltakelse (Utdanningsforbundet 2017, Sinnes 2015, Sundstrøm 2016, UNESCO 2005).

Når vi knytter utdanning og bærekraftig utvikling sammen må vi ifølge Sinnes (2015) forholde oss til følgende aspekter:

  • Utdanning om bærekraftig utvikling, i form av relevant fagkunnskap
  • Utdanning for bærekraftig utvikling, ved at barn og unge skal settes i stand til å leve sine liv på en bærekraftig måte og kunne bidra til at samfunnsutviklingen er bærekraftig
  • Utdanning i miljøet, ved at nærområdet eller verden brukes som læringsarena
  • Utdanning som bærekraftig utvikling, ved at barnehager eller skoler blir en læringsarena som bidrar til bærekraft i hverdagens praksis, for eksempel i valg av transportmidler eller avfallshåndtering og ved at barn og elever opplever at de har påvirkningskraft i sitt miljø eller lokalsamfunn.

Utdanning for bærekraftig utvikling blir med dette en syntese av overordnede verdier, spesifikk fagkunnskap, tverrfaglige tilnærminger og faktisk handling. En sentral utfordring blir å etablere strukturer og rammeverk som kan gi kontinuerlig faglig støtte til barnehager, skoler og lærerutdanningene på alle disse nivåene. Og så handler det om endringer i tankesett og handlinger:

«Education is the most powerful path to sustainability. Economic and technological solutions, political regulations or financial incentives are not enough. We need a fundamental change in the way we think and act.» (Irina Bokova, 2012 i Sinnes, 2015:16)

Et viktig bakteppe for arbeidet med utdanning for bærekraftig utvikling er bærekraftsmålene.

Bærekraftsmålene og Agenda 2030

Høsten 2015 vedtok FNs generalforsamling 17 bærekraftsmål som skal innfris innen 2030. Norge har forpliktet seg til å integrere bærekraftsmålene i politikkutviklingen på den nasjonale og internasjonale arenaen. De 17 bærekraftsmålene er brutt ned til 169 delmål, som igjen følges opp gjennom et sett av indikatorer. Indikatorene utvikles dels i det globale fellesskapet, dels nasjonalt eller regionalt. Når vi omtaler verdens plan for en bærekraftig utvikling brukes bærekraftsmålene og 2030-agendaen om hverandre. I dette temanotatet vil vi konsentrere oss om arbeidet med bærekraftsmålene.

 

Fotnote: 2030-agendaen om hverandre

Agenda 2030 utgjør rammeverket til arbeidet med bærekraftig utvikling. I tillegg til bærekraftsmålene, inkluderer det også den globale klimaavtalen(Paris-avtalen) og Addis Ababa Action Agenda (global avtale om finansiering av utviklingshjelp).

Dagens globale bærekraftsmål tok over for FNs tusenårsmål (2000–2015), og er bygd opp rundt de samme tre dimensjonene som er knyttet til begrepet bærekraftig utvikling, som det ble referert til innledningsvis. Bærekraftsmålene er utviklet for i større grad å gjøre noe med årsakene til fattigdom, ulikhet og klimaendringer (ikke bare symptomene) og gjelder for alle land (ikke bare utviklingsland). Dette bidrar til å sette søkelyset på at måloppnåelse er et felles ansvar som krever kollektiv innsats og solidariske løsninger.

Bærekraftsmål fire: God utdanning

Bærekraftsmål fire lyder slik: Sikre inkluderende, rettferdig og god utdanning og fremme muligheter for livslang læring for alle. Målet har syv delmål og tre såkalte implementerende mål (gjennomføringsmål). Det er Kunnskapsdepartementet som har ansvar nasjonalt for å rapportere på dette målet. En oversikt over alle mål og delmål finnes på FN-sambandets nettsider. For Utdanningsforbundet og fagbevegelsen har det blant annet vært sentralt å løfte fram gratisprinsippet (delmål 4.1) og en likeverdig tilgang til barnehage og opplæring for alle.

Når det gjelder utdanning for bærekraftig utvikling, er delmål 4.7 helt sentralt. Her blir det lagt vekt på innen 2030 å sikre at

«alle elever og studenter tilegner seg den kompetanse som er nødvendig for å fremme bærekraftig utvikling, blant annet gjennom utdanning for bærekraftig utvikling og livsstil, menneskerettigheter, likestilling, fremme av en freds- og en ikkevoldskultur, globalt borgerskap og verdsetting av kulturelt mangfold og kulturens bidrag til bærekraftig utvikling».

Her er det presisert at utdanning er et middel for å nå de andre målene. Arbeidet med fornyelsen av læreplanverket for grunnskolen er et eksempel på et tiltak som kan være med på å sikre god utdanning i norsk kontekst. En av indikatorene for mål 4.7 er i hvilken grad globalt medborgerskap og utdanning for bærekraftig utvikling er førende for nasjonal utdanningspolitikk, læreplaner, lærerutdanning og elevvurdering. Dette vil vi komme tilbake til.

Et av implementeringsmålene som skal bidra til å nå de andre delmålene er dedikert til læreren (4.c). Kvalifiserte lærere er en nøkkelfaktor for å sikre inkluderende, rettferdig og god utdanning.

Det er med andre ord mange gode grunner til å holde bærekraftsmål 4, God utdanning, høyt på agendaen, og å tenke på hvordan utdanningsinstitusjoner kan og skal bidra til å nå disse målene.

3. Utdanningsforbundets engasjement

Bærekraftsmålene og bærekraftig utvikling diskuteres i de fleste internasjonale fora der hovedorganisasjonen Unio, Utdanningsforbundet og andre Unio-forbund deltar. Unio har vedtatt et eget politikkdokument for realisering av bærekraftsmålene, med vekt på målene knyttet til helse (3), utdanning (4), likestilling (5) anstendig arbeidsliv (8) og klima (13) (Unio 2017). Den globale sammenslutningen av fagforeninger i utdanningssektoren Education International (EI), har også vært engasjert i arbeidet med bærekraftig utvikling og bærekraftsmålene over lang tid. Politikken til Unio og EI er også forpliktende for Utdanningsforbundet.

Bærekraftig utvikling har vært et sentralt tema for Utdanningsforbundet over tid. På landsmøtet i 2009 ble uttalelsen «Fagbevegelse og utdanning for et grønnere samfunn» vedtatt. I uttalelsen ble det blant annet framhevet at Utdanningsforbundet skulle arbeide for at norsk utdanning i sterkere grad skulle vektlegge kunnskap om klima- og miljøutfordringer og at partssamarbeidet skulle brukes for å nå klima- og miljøpolitiske målsetninger (Utdanningsforbundet 2009). Fra og med 2011 har Utdanningsforbundet hatt en handlingsplan for klima- og bærekraftig utvikling, og handlingsplanen har vært fornyet med jevne mellomrom (Utdanningsforbundet 2011 og 2017). Utgangspunktet for Utdanningsforbundets politikk innen klima og bærekraftig utvikling er at Utdanningsforbundet er en fagforening, samt en sentral utdannings- og samfunnspolitisk aktør. Tre tilnærminger har vært sentrale for Utdanningsforbundets arbeid: Utdanning for bærekraftig utvikling, arbeidsliv og egen organisasjon (Utdanningsforbundet 2017). Nedenfor vil vi kort gjengi noen hovedpunkter innenfor de nevnte områdene.

Utdanning for bærekraftig utvikling

Utdanningsforbundet skal arbeide for å sikre at utdanning for bærekraftig utvikling er et sentralt tema i ramme- og læreplaner. Likeledes har det vært arbeidet for at lærerutdanningene skal kunne kvalifisere studentene til å ivareta utdanning for bærekraftig utvikling som et tverrfaglig tema, samt gi lærere og ledere etter- og videreutdanning. Vi kan også nevne at Utdanningsforbundets klimapris, som har vært delt ut siden 2012, har hatt som mål å spre kunnskap om og skape engasjement for utdanning for bærekraftig utvikling.

Arbeidsliv

Overgangen til et bærekraftig samfunn krever store omstillinger for samfunnet, og Utdanningsforbundet er opptatt av at disse omstillingene skal foregå på en rettferdig måte. Klima og bærekraftig utvikling skal være en del av trepartssamarbeidet, og det er gjennom partssamarbeidet i arbeidslivet at omstillinger kan initieres. Utdanningsforbundet arbeider for at medbestemmelse gjennom hovedavtalene i større grad skal inkludere samarbeid om klima- og miljøvennlige tiltak. Utdanningsforbundet har blant annet utviklet materiell som tillitsvalgte og medlemmer kan bruke for å bidra til klimavennlige handlinger på arbeidsplassen. Dette er knyttet til områder som transport, energi, avfall og innkjøp (Utdanningsforbundet 2018a).

Egen organisasjon

For at Utdanningsforbundet skal kunne nå sine mål i handlingsplanen må tillitsvalgte på ulike nivåer i organisasjonen ha nødvendig kompetanse for å kunne arbeide med temaet. Derfor er det utviklet kurs slik at tillitsvalgte kan bidra. Utdanningsforbundet arbeider også med å gjøre driften av egen organisasjon bærekraftig blant annet gjennom miljøsertifisering av kontorer og en reisepolitikk som skal redusere antall flyreiser. Retningslinjene for Utdanningsforbundets ulike fond har blitt revidert slik at klima og bærekraftig utvikling blir tatt hensyn til når fondsmidler skal investeres.

Plan for å følge opp bærekraftsmålene

Utdanningsforbundet, Unio og internasjonal fagbevegelse har forpliktet seg til å arbeide for å realisere bærekraftsmålene. Utdanningsforbundet har utarbeidet en plan for arbeidet (Utdanningsforbundet 2018b). Utdanning (bærekraftsmål 4) har en verdi i seg selv og er samtidig en forutsetning for å nå de andre målene, og god utdanning er Utdanningsforbundets prioriterte mål. Likevel er det klart at ingen av målene kan nås isolert, men må sees i sammenheng.

Utdanningsforbundet har bestemt at i tillegg til bærekraftsmål 4 skal de målene som også Unio prioriterer (mål 3,5, 8 og 13) være sentrale, og sees i lys av utdanningsmålet. Utdanningsforbundet skal bruke sin posisjon som en del av det organiserte arbeidsliv med definerte roller i forhandlinger, drøftinger og medbestemmelsesfora for å oppnå bærekraftsmålene. Videre har Utdanningsforbundet som profesjons-organisasjon en unik posisjon med et stort antall profesjonelle yrkesutøvere i barnehager, skoler, støtte-system og universiteter og høyskoler i hele landet. Lærere og ledere er bundet av et samfunnsmandat og forpliktet på lærerprofesjonens etiske plattform, og bidrar til å sikre barn, unge og voksne en god utdanning. Arbeid med bærekraftsmålene kan derfor også ses som en del av ansvaret medlemmene i Utdanningsforbundet tar som profesjonsutøvere (Utdanningsforbundet 2018b).

4. Utdanning for bærekraftig utvikling på nasjonalt nivå: Intensjoner

Norge har gjennom flere internasjonale avtaler forpliktet seg på å implementere utdanning for bærekraftig utvikling. Det gjelder for eksempel FNs utdanningstiår for bærekraftig utvikling (2005–2014), Bonndeklarasjonen (2009), Europeisk strategi for utdanning for bærekraftig utvikling (UNECE 2005), og den baltisknordiske strategien, Baltic 21E (2002). I 2004 ble det lansert en nasjonal strategi for utdanning for bærekraftig utvikling, som senere ble revidert i 2011:

«Kunnskap for en felles fremtid» (2012–2015). Her står det blant annet at «Utdanning for bærekraftig utvikling må gjennomsyre alle relevante fag slik at det skapes en gjennomgående helhet i opplæringen» (Kunnskapsdepartementet 2012).

Strategien sier også noe om ansvars og rollefordeling. Naturfagsenteret har hatt et spesielt ansvar for utdanning for bærekraftig utvikling på nasjonalt nivå. Den naturlige skolesekken ble lansert i 2008–2009 som et tilbud fra 1. klasse i grunnskolen til VG1, for å bidra til økt kunnskap, bevissthet og miljøengasjement hos lærere og elever. Det har også blitt utviklet andre nettressurser, men de har vist seg å være lite brukt i skolen (ibid). Viser så disse avtalene og strategiene seg igjen i nasjonale lov- og planverk?

Utdanning for bærekraftig utvikling i lov- og planverk

Formålet for barnehagen og opplæringen er nedfelt i Barnehageloven (§ 1) og i Opplæringsloven (§ 1-1). Bærekraftig utvikling omtales ikke direkte i disse paragrafene, men det skrives om respekt for og ivaretakelse av naturen. I formålsparagrafen for opplæringen står det i tillegg at

«Elevane og lærlingane skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst».

I dette kapitlet vil vi se nærmere på hva som står i barnehagen og opplæringens styringsdokumenter om bærekraftig utvikling. Hvordan er dette begrepet forstått i den forskriftsfestede rammeplanen og læreplanen?

Bærekraftig utvikling i Rammeplan for barnehagen

Nåværende rammeplan for barnehagen har vært gyldig siden august 2017. I forkant av dette var det en lang prosess knyttet til hvilke faktorer som støtter opp om en god barnehage.

I delen om verdigrunnlaget for barnehagen står det at:

«Barnehagen skal fremme demokrati, mangfold og gjensidig respekt, likestilling, bærekraftig utvikling, livsmestring og helse» (Utdanningsdirektoratet 2017:7).

Begrepet er også omtalt under barnehagens fagområder: Natur, miljø og teknologi. Gjennom arbeid med dette fagområdet skal barnehagen bidra til at barna «får kjennskap til naturen og bærekraftig utvikling, lærer av naturen og utvikler respekt og begynnende forståelse for hvordan de kan ta vare på naturen» (Utdanningsdirektoratet 2017:52).

Begrepet bærekraftig utvikling, og ivaretakelse av miljø og natur var også omtalt i forrige rammeplan for barnehagen (2006–2017) (Kunnskapsdepartementet 2006), og det er ikke store endringer i omtalen av bærekraftig utvikling fra tidligere til ny rammeplan – utover at den nåværende i mindre grad gir pålegg om hva personalet i barnehagen skal gjøre.

Bærekraftig utvikling i Læreplanen for grunnopplæringen

Som i barnehagen har grunnopplæringen fått nye læreplaner omtrent hvert tiende år. Det har vært en del av den nasjonale strategien, «Kunnskap for en felles fremtid» (2012–2015) at utdanning for bærekraftig utvikling må gjennomsyre alle relevante fag (Kunnskapsdepartementet 2012), men dette har i liten grad blitt fulgt opp.

I generell del av læreplanen, som var virksom fra 1994–2019, blir bærekraftig utvikling beskrevet under «Menneske, miljø og interessekonflikter» i relasjonen mellom økonomi, økologi og teknologi. For opplæringen innebar dette å gi bred kunnskap om sammenhengene i naturen og om samspillet mellom menneske og natur. Undervisningen skulle også gi forståelse av hvordan sosial organisasjon og teknologi både løser problemer og virker inn på biosfæren – og vekke elevenes tro på at solidarisk handling og felles innsats kan løse de store globale problemene. Ellers ble samspillet i livsmiljøet og naturglede vektlagt.

I de læreplanene som ble utviklet som en del av Kunnskapsløftet (2006–2019) er perspektivet bærekraftig utvikling ivaretatt i mange av fagplanene, men er ikke nevnt eksplisitt som et kompetansemål, med unntak av i naturfag på Vg1. Prinsippene for opplæringen som har vært nedfelt i Læringsplakaten har imidlertid blitt sett på som sammenfallende med prinsipper for utdanning for bærekraftig utvikling (Naturfagsenteret 2015). Naturfagsenteret konkluderte i sin læreplananalyse (2010) med at den generelle delen av læreplanen har et stort fokus på utdanning for bærekraftig utvikling, mens i fagplanene er det et større fokus på utdanning om bærekraftig utvikling. Studier viser at det først og fremst er innholdet i kompetansemålene som legger føringer for undervisningen (Naturfagsenteret 2010, Sinnes & Jegstad 2011). Forskning har også vist at Kunnskapsløftet ikke har ført til en styrking av vektlegging av utdanning for bærekraftig utvikling (Raabs 2011, Schreiner 2007).

Fagfornyelsen

Det arbeides nå med å fornye læreplanene i grunnskolen og videregående opplæring. De nye læreplanene skal tas i bruk fra 2020. Som et ledd i fagfornyelsen har det blitt utarbeidet og vedtatt en ny overordnet del av læreplanverket som vil tre i kraft når øvrige deler av læreplanene er ferdige. I arbeidet med å fornye grunnopplæringens verdier og prinsipper har man løftet fram «Respekt for naturen og miljøbevissthet» som en del av opplæringens verdigrunnlag:

«Skolen skal bidra til at elevene utvikler naturglede, respekt for naturen og klima- og miljøbevissthet» (Utdanningsdirektoratet 2017b).

Fagfornyelsen har blitt referert til som et verdiløft – med et ønske om at verdiene skal gjenspeiles i større grad i opplæringen.

Et annet grep som har blitt gjort for å få til dette er å peke ut tre tverrfaglige tema som tar utgangspunkt i aktuelle samfunnsutfordringer. Elevene skal utvikle kompetanse knyttet til disse temaene gjennom arbeid med problemstillinger i ulike fag, og målene for hva elevene skal lære innenfor temaene skal uttrykkes i kompetansemål for fag der det er relevant. Ett av disse temaene er som kjent bærekraftig utvikling.

Bærekraftig utvikling som tverrfaglig tema

Beskrivelsen av det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling bygger i stor grad på definisjonen gitt av FNs verdenskommisjon, som tidligere beskrevet. Temaet rommer problemstillinger knyttet til miljø og klima, fattigdom og fordeling av ressurser, konflikter, helse, likestilling, demografi og utdanning. Og elevene skal få en forståelse av sammenhengen mellom handlinger og konsekvenser, og sammenhengen mellom disse ulike temaene. Teknologiens ulike sider og påvirkning på mennesker, miljø og samfunn blir trukket fram spesielt.

Det har blitt presisert i Meld. St. 28 (2015–2016) «Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet» at de tverrfaglige temaene skal inngå i fagene hvor de er en sentral del av det faglige innholdet, der det er relevant, og på fagenes premisser. Temaene skal ikke fortrenge annet vesentlig innhold i fagene. I overordnet del står det at «målene for hva elevene skal lære innenfor temaene, uttrykkes i kompetansemål for fag der det er relevant». Læreplanene i fagene skal ferdigstilles høsten 2019. Det er fortsatt uklart hvordan bærekraftig utvikling vil komme til uttrykk i de enkelte fag og i kompetansemålene.

Utdanning for bærekraftig utvikling i lærerutdanningene

Universitet- og høgskolesektoren har også blitt utpekt som en sentral aktør for utdanning for bærekraftig utvikling, blant annet gjennom vitenskapelig rådgivning og ved å tilby en forskningsbasert utdanning der bærekraftsmålene er integrert. Både nasjonale og internasjonale studier viser et tydelig behov og en etterspørsel for både faglig og didaktisk kompetanseheving innenfor bærekraftig utvikling blant lærere (Naturfagsenteret 2010, Sinnes & Jegstad 2011, NIFU 2014).

I Norge har Universitetet i Bergen tatt et særskilt ansvar, i dialog med Utenriksdepartementet og Kunnskapsdepartementet for å samle sektoren til en årlig konferanse om bærekraft og sektorens rolle. På nasjonalt nivå forholder institusjonene seg til nasjonale forskrifter og retningslinjer fra myndighetsnivå. Hvordan de enkelte universiteter eller høyskoler velger å konkretisere og bygge opp studie- og programplaner er imidlertid opp til institusjonene selv, og den faglige autonomien til institusjonene står sterkt i Norge.

Forskriftene til rammeplanene for lærerutdanninger

I rammeplanene for de ulike lærerutdanningene i Norge er bærekraftig utvikling i varierende grad nevnt eksplisitt. Forskriftene til rammeplanene inneholder krav som utdanningsinstitusjonen er forpliktet til å følge, og i Norge har vi forskrift til rammeplan for sju av lærerutdanningene. Utdanning for bærekraftig utvikling omtales i liten grad eksplisitt, men for eksempel for barnehagelærerutdanningen blir det lagt vekt på at barnehagen skal settes inn i en samfunnsmessig sammenheng, at man skal ha et framtidsrettet perspektiv på yrket, globale perspektiver samt internasjonale perspektiver. I Kunnskapsdepartementets merknader til forskriften blir det presisert at globale perspektiver dekker bærekraft og miljø. Et annet eksempel er at det for grunnskolelærerutdanningene (GLU) står under § 2 om læringsutbytte, generell kompetanse, at:

«Kandidaten kan styrke internasjonale og flerkulturelle perspektiver ved skolens arbeid, bidra til forståelse av samenes status som urfolk og stimulere til demokratisk deltakelse og bærekraftig utvikling».

Retningslinjer til de ulike lærerutdanningene

Universitet- og høgskolerådet – fagstrategisk enhet for lærerutdanning har fått i oppdrag fra Kunnskapsdepartementet å utarbeide retningslinjer til rammeplanene. Retningslinjene oppdateres og justeres jevnlig i takt med endringer i rammeplaner og utviklingen av sektoren. Retningslinjene er lagt på nivå under forskriftene, og er derfor ikke juridisk bindende dokumenter. I felleskapitlet for de nasjonale retningslinjene står det at

«Lærerutdanningane skal følgje opp FNs bærekraftsagenda i Noreg ved å sikre inkluderande, rettferdig og god utdanning».

Det å ivareta og fremme bærekraftig utvikling som tema går her igjen i de fleste lærerutdanningene (UHR-Lærerutdanning 2018, 2018b, 2018c, 2018d) både under ulike kunnskapsområder og i beskrivelser av læringsutbytte.

Oppsummert kan vi si at forskrifter og retningslinjer legger godt til rette for at lærerutdanningene skal kunne legge vekt på bærekraftig utvikling og slik kvalifisere studentene til å kunne arbeide med utdanning for bærekraftig utvikling i barnehager og skoler. Perspektivet bærekraftig utvikling er også godt forankret gjennom opplæringsloven, rammeplaner og læreplaner, med unntak av i selve kompetansemålene.

Det nasjonale arbeidet med utdanning for bærekraftig utvikling henger også sammen med den nasjonale innsatsen knyttet til bærekraftsmålene.

Nasjonal innsats knyttet til bærekraftsmålene

Norge har forpliktet seg til å følge opp bærekraftsmålene nasjonalt og internasjonalt, og statsminister Erna Solberg er med-leder for FNs globale pådrivergruppe for bærekraftsmålene. Regjeringen har besluttet at bærekraftsmålene skal utgjøre det politiske hovedsporet for å ta tak i vår tids største nasjonale, regionale, og globale utfordringer. «Et bærekraftig velferdssamfunn» er også et sentralt begrep i regjeringens Granavolden-plattform, relatert til klima, innvandringspolitikk, økonomi, sysselsetting, næringsliv, matproduksjon, helse, infrastruktur og sosiale aspekter ved det norske samfunnet (Regjeringen 2019). Dette sier noe om begrepets revelans på tvers av ulike sektorer. Selv om Norge vil skåre høyt på de fleste målene sammenlignet med andre land, har vi nasjonale utfordringer innenfor alle 17 mål og delmål. Identifiseringen av hvilke utfordringer Norge har, er i seg selv et politisk spørsmål og gjenstand for debatt (Regjeringen 2019b).

Kommunenes og fylkeskommunenes innsats i arbeidet med bærekraftsmålene har også vært etterlyst. Både i kraft av deres rolle som arbeidsgiver, tjenesteyter og som innkjøper av varer og tjenester. Kommunene spiller blant annet en viktig rolle i å forklare hvorfor innsats og involvering på lokalt nivå er avgjørende for å få til endringer og for å nå bærekraftsmålene. Som bindeledd mellom innbyggerne og beslutningstakerne er lokale og regionale myndigheter godt egnet til å forene de globale målene med den lokale virkeligheten. Mange kommuner og fylkeskommuner er alt i gang med å inkludere bærekraftsmålene som et rammeverk for sine strategiske planer. I mai 2019 vedtok også regjeringen Nasjonale forventninger til regional og kommunal planlegging 2019–2023. Her står det blant annet at bærekraftsmålene må bli en del av grunnlaget for samfunns og arealplanlegging (Kommunal- og moderniseringsdepartementet 2019). Kommuner og fylkeskommuners engasjement knyttet til bærekraftig utvikling vil også kunne ha overslag til hvordan det jobbes med utdanning for bærekraftig utvikling lokalt.

På tross av at bærekraftig utvikling har vært på den politiske agendaen i Norge i mange år, har myndighetene høsten 2019 fortsatt ikke tatt initiativ til å utvikle en nasjonal plan for Norges arbeid på dette området. Finansdepartementet og Utenriksdepartementet har et koordinerende ansvar, men det er ikke lagt opp til en prosess der mål og delmål blir sett i sammenheng og vurdert på tvers av departementer. Statistisk sentralbyrå vært involvert i utredninger knyttet til indikatorarbeidet nasjonalt (Nørgaard, Rognerud & Storrud 2018), men det er fagdepartementene som står ansvarlige for det faglige innholdet i indikatorene/måloppnåelse.

Flere organisasjoner har tatt til orde for at en tydelig nasjonal plan for oppfølging av bærekraftsmålene må på plass. Unio har i sine politikkdokumenter argumentert for at det bør utvikles en nasjonal strategi og plan for hvordan Norge skal nå bærekraftsmålene i samarbeid med sivilsamfunnet, partene i arbeidslivet og andre.

Det arbeides også med bærekraftsmålene på nordisk nivå (blant annet gjennom Generation 2030), på europeisk nivå (blant annet gjennom EU sitt politiske rammeverk) og globalt (High-Level-Political Forum). Vi vil av plasshensyn ikke gå nærmere inn på dette her.

5. Utdanning for bærekraftig utvikling – i praksis

Å skulle realisere utdanning for bærekraftig utvikling i praksis avhenger av innsats på mange nivåer og fra mange aktører. Vi har ovenfor sett at det arbeides på globalt og nasjonalt nivå med strategier, retningslinjer og det foregår en revidering av ramme- og læreplaner, herunder også kompetansemål.

Dette er nødvendige forutsetninger for videre arbeid med bærekraftig utvikling i utdanningsinstitusjonene. Lærerutdanningene må være pådrivere for å inkludere temaet i studiene, og legge til rette for muligheter for etter- og videreutdanning. Det må utvikles lærebøker og læringsressurser som når ut til lærerne. Lokalt må det jobbes med initiativ på hver enkelt utdanningsinstitusjon – i avdeling og klasserom. Så hva kan utdanning for bærekraftig utvikling handle om i praksis?

Å gi kompetanser for en verden i endring?

Utdanning for bærekraftig utvikling kan gjennomføres på ulike måter, og handler om å gi kompetanser for en verden i endring (Sinnes & Jegstad 2011). Hvilke kompetanser som er viktige for framtiden er det ulike meninger om. Fellestrekkene i beskrivelsene er likevel mange, og det dreier seg om ulike aspekter av handlingskompetanse. Det er evne til å tilegne seg, konstruere, evaluere og bruke kunnskap; evne til å se sammenhenger mellom sosiale, kulturelle, økonomiske og miljømessige sider av tema innenfor bærekraftig utvikling; evne til å sette isolerte hendelser inn i en større kontekst; evne til å tenke og handle selvstendig og innovativt; evne til empati og solidaritet, evne til kritisk tenkning, evne til å takle kompleksitet, usikkerhet og risiko; kompetanse til å delta i demokratiske prosesser, tverrfaglige kompetanse og problemløsningskompetanse (ibid, Naturfagsenteret 2015).

Mange aktører, både globalt og nasjonalt engasjerer seg i hvilke kompetanser som vil være relevante for fremtiden. For eksempel omtaler OECD i sine rammeverk en rekke «transformative competencies» som er nødvendige for å mestre verden (OECD 2018). En mulig tilnærming til utdanning for bærekraftig utvikling kan være å gi barn og elever utdanning i innovasjon og kreativitet eller konflikthåndtering for å skape løsninger, eller kompetanser knyttet til selvregulering eller å stille etiske spørsmål for å kunne ta et større individuelt ansvar. Det vil samtidig være viktig å ta høyde for mer normative aspekter ved utdanningen. Utdanning for bærekraftig utvikling handler ikke bare om formelle ferdigheter, men å kunne se seg selv som en deltaker i et normativt fellesskap hvor man får mulighet til å erfare verden og naturen som meningsfull og verdifull. Det kan derfor argumenteres for at utdanning for bærekraftig utvikling også må sees på i et danningsperspektiv.

Siden lokal relevans er løftet fram som et sentralt aspekt ved utdanning for bærekraftig utvikling, vil det å etablere samarbeid mellom barnehager og skoler og andre aktører i lokalmiljøet også være sentralt for å utvikle de nevnte kompetanser (Naturfagsenteret 2015). Utdanning for bærekraftig utvikling handler i stor grad om å utvikle kompetanse for handling i motsetning til mer tradisjonelle tilnærminger der man lærer om faglige begrep og prinsipper (ibid).

Utdanning for bærekraftig utvikling i miljøet

En annen side ved kompetanse for bærekraftig utvikling er knyttet til å lære seg å glede seg over naturen og over det vi har nok av og som ikke forbruker ressurser. Derfor er det et poeng å la utdanningen foregå i miljøet. Bruk av uteområder, både natur og samfunn for øvrig som læringsarena, gir barnehagebarn og elever mulighet til å se tematikken i en større sammenheng både for å oppleve naturens verdi og føle problemstillinger som gjelder bærekraftig utvikling på kroppen. Uteområder blir også sett på som en viktig arena for å utvikle mer affektive og holdningsmessige forhold til natur og miljø (ibid.). Om man opplever naturen som meningsfull og verdifull – er det også enklere å ta et aktivt medansvar for ivaretakelse.

Varierte metoder – en bærekraftsdidaktikk?

Sinnes (2015) trekker fram at hvordan man lærer om bærekraftig utvikling har stor betydning for hvilke kompetanser som utvikles. Å ha et bevisst fokus på pedagogiske valg av undervisnings- og læringsmetoder som kan fremme disse kompetansene blir derfor viktig.

Når det gjelder skole, viser både nasjonale og internasjonale studier til en rekke undervisningstilnærminger og læringsaktiviteter som er spesielt fordelaktige for å fremme utdanning for bærekraftig utvikling. Dette kan for eksempel være bruk av variert, tverrfaglig og holistisk undervisning, utforskende og kontekstbasert undervisning, alternative læringsarenaer og bruk av rollespill, «Peer collaboration» og tema- og prosjektarbeid (Korsager 2014, UNESCO 2010, Sundstrøm 2016). Det å ha en mer praktisk rettet undervisning har også blitt løftet fram som et sentralt tiltak for å motivere elevene på generell basis.

Utdanning for bærekraftig utvikling som en integrert del av barnehager og skolers praksis

Det er en rekke skoler og barnehager som har arbeidet med utdanning for bærekraftig utvikling, og som har prioritert dette som en sentral del av sine mål og planer. Utdanning for bærekraftig utvikling blir da integrert i det løpende arbeidet, og engasjementet blir derfor ikke oppfattet som en ekstra byrde for lærere og ledere, men snarere som en mulighet for å forbedre den eksisterende pedagogiske virksomheten. Utdanningsforbundet har løftet fram noen av disse barnehagene og skolene gjennom utdeling av den årlige klimaprisen. På nettsidene til Utdanningsforbundet kan man lese mer om de enkelte prisvinnerne.

Selv om det finnes en rekke strategier og avtaler har forskning vist at det er et sprik mellom gode intensjoner angående utdanning for bærekraftig utvikling og praktisk satsing (Naturfagsenteret 2015, Sundstrøm 2016). Forskning viser også en rekke utfordringer som gjelder den praktiske gjennomføringen av utdanning for bærekraftig utvikling som vi vil gå nærmere inn på i det følgende kapitlet.

6. Utdanning for bærekraftig utvikling – kritiske perspektiver og utfordringer

Begrepet bærekraftig utvikling har som nevnt vært politisk aktuelt siden 1980-tallet og har over tid endret både innhold, utbredelse og blir nå brukt av en rekke aktører som arbeider etter ulike formål. Dette medfører også en del dilemmaer, både med hensyn til utdanning for bærekraftig utvikling og til arbeidet med bærekraftsmålene.

Som vi har vært innom tidligere i notatet blir det lagt vekt på at utdanning for bærekraftig utvikling skal være for og som bærekraftig utvikling, samt foregå i miljøet. Dette i tillegg til utdanning om bærekraftig utvikling. De tre førstnevnte aspektene krever at utdanningen skal ha en annen rolle enn utelukkende å gi fagkunnskap. Det er viktig å ta høyde for alle aspektene ved utdanning for bærekraftig utvikling. Det vil ikke være tilstrekkelig å utvikle handlingskompetanse hvis man ikke samtidig har et kunnskapsgrunnlag å handle ut fra. På samme måte er det ikke tilstrekkelig med kunnskap og gode naturopplevelser hvis man ikke blir i stand til å kunne handle for å bidra til en bærekraftig utvikling. Samtidig ser vi at det å inkludere alle aspektene ved utdanning for bærekraftig utvikling også kan oppleves som ambisiøst – og medføre noen praktiske, strukturelle og finansielle utfordringer.

Praktiske, strukturelle og finansielle utfordringer

Dersom intensjonene om å inkludere alle aspektene ved utdanning for bærekraftig utvikling skal følges opp i praksis, innebærer det at barnehager, skoler og lærerutdanningsinstitusjoner skal driftes på en bærekraftig måte. Det skal med andre ord være samsvar mellom liv og lære. Vi må kunne anta at for mange utdanningsinstitusjoner er det et stykke igjen før de kan kalle seg bærekraftige. Dette er en utfordring som lokale utdanningsmyndigheter må ta. Utdanningsforbundets tillitsvalgte kan også bidra til at dette blir satt på dagordenen. Likeledes er forutsetningen om at nærmiljøet eller verden for øvrig skal brukes som læringsarena noe som kan utfordre både etablert praksis og andre strukturelle og finansielle forhold i barnehager og skoler.

Hindringer for en god undervisning for bærekraftig utvikling

Forskning viser også at selv om både elever og lærere viser interesse for temaet bærekraftig utvikling, så er lærerne usikre på hvordan de skal undervise (Andersen 2012, Naturfagsenteret 2015). En studie av hvordan utdanning for bærekraftig utvikling gjennomføres blant naturfagslærere på Vg1 har vist at de involverte lærerne hadde kjennskap til undervisningsmetodene som forskning fremmer for utdanning for bærekraftig utvikling, men at de liten grad anvendte disse i egen undervisning (Sundstrøm 2016). Flere studier viser til en rekke hindringer som kommer i veien for å få gjennomført utdanning for bærekraftig utvikling på en god måte. Dette handler både om rammebetingelser, samarbeid og kompetanse. Forskning viser blant annet til:

  • Svake tverrfaglige tradisjoner knyttet til bærekraftig utvikling
  • En begrenset bruk av hele læreplanverket
  • At lærebøkene har en sterk posisjon i undervisningsplanlegging
  • En utstrakt bruk av tradisjonelle undervisningsmetoder
  • En manglende helhetlig satsning og tidspress i faget. Lærerne opplever å ha for lite tid til planlegging og undervisning (Andersen 2012, Sundstrøm 2016, Naturfagsenteret 2015).

Det blir argumentert for at eksisterende rammebetingelser og undervisning i større grad fremmer utdanning om bærekraftig utvikling. Skolens fokus på målbar kunnskap bidrar til ustrakt bruk av tradisjonell undervisning som ikke støtter opp om utdanning for bærekraftig utvikling (Sinnes & Jegstad 2011). Den reviderte nasjonale strategiplanen viser også til at flere lærere rapporterte at økt press på grunnleggende ferdigheter, vurdering og nasjonale prøver går på bekostning av arbeidsformer som støttet utdanning for bærekraftig utvikling.

Et naturvitenskaplig vs. samfunnvitenskaplig syn på utdanning for bærekraftig utvikling

Som nevnt tidligere i notatet er det Naturfagsenteret som har hatt ansvar for å implementere utdanning for bærekraftig utvikling, blant annet gjennom «Den naturlige skolesekken». Det har blitt hevdet at dette har ført til at samfunns- og utviklingsperspektivet og den globale dimensjonen har fått en mindre sentral plass (NIFU 2014, Kunnskapsdepartementet 2012, Sundstrøm 2016). For eksempel blir det vist til at handlingskompetansen i stor grad har dreiet seg om miljøperspektivet; som for eksempel det å lære seg kildesortering. Flere aktører har etterlyst en større vektlegging av den samfunnsvitenskapelige tilnærmingen i tillegg til den naturvitenskaplige (Grimsgaard & Klein 2017).

Det blir med andre ord viktig å gå nærmere inn i hvordan tverrfaglighet og flerfaglighet og handlingskompetanse kan komme til uttrykk i de nye læreplanene. Formuleringer fra Meld. St. 28 (2015–2016) om at de tverrfaglige temaene skal inn «der det er relevant» og at bærekraftig utvikling blir koplet til «teknologi og teknologi utvikling», har vakt noe bekymring for om dette kan åpne opp for en innsnevring av bærekraftbegrepet (Grimsgaard & Klein 2017).

Utdanning av selvstendige, myndiggjorte, optimistiske tenkere?

En kritikk som har blitt rettet mot utdanning for bærekraftig utvikling er at det kan oppfattes som «indoktrinerende» at man sikter mot å utvikle et sett med holdninger og verdier, og at dette på noe vis er i strid med utdanningens mål om å utdanne frie og selvstendige og myndiggjorte tenkere (Sinnes 2015). Det er et sentralt poeng at utdanning ikke skal påtvinge barnehagebarn og elever verdier, men skal bidra til økt bevissthet og mulighet til å reflektere over egne holdninger og valg med utgangspunkt i eget verdigrunnlag. Utdanning for bærekraftig utvikling må også ta høyde for at blant annet klimautfordringene kan virke overveldende for barn og unge. Det er ingen tvil om at å stoppe klimaendringene og å skape et bærekraftig samfunn er en formidabel oppgave, men utdanning for bærekraftig utvikling kan likevel innby til framtidstro og optimisme.

Diskrepans mellom hva vi vet – og hva som gjøres?

Målet om at barn og unge skal settes i stand til å kunne leve sine liv på en bærekraftig måte og bidra til at samfunnsutviklingen er bærekraftig, kan også oppleves som ambisiøst. Ifølge delmål 4.7 av bærekrafts-målene blir det understreket at utdanningen skal fremme bærekraftig utvikling. Verdenssamfunnet er med nåværende tempo langt unna å oppnå bærekraftsmålene innen 2030, herunder å stoppe klimaendringene. Utslipp av klimagasser fortsetter å øke og ulikhetene øker. Vi har i 2019 sett klimastreikende barn og unge som mener at voksensamfunnet unnlater å ta de nødvendige grepene som man har kunnskap om må til for å bedre utviklingen. Greta Thunberg sier følgende:

«Some say I should be in school. But why should any young person be made to study when no one is doing enough to save the future». (Thunberg 2018)

Barn og unge opplever en betydelig diskrepans mellom hva vi vet som må til og hva som faktisk blir gjort. Hvilke konsekvenser vil dette kunne få for troverdighet og legitimitet til både utdanningsinstitusjoner og politiske myndigheter?

Kritiske perspektiver og svakheter ved bærekraftsmålene

Bærekraftsmålene har blant annet blitt kritisert for å være for mange, for vage, uten prioritering og at de omfatter alt som er godt og ønskelig. De kritiseres også for å ha et innbyrdes motsetningsforhold. Eksempelvis hevder Cicero (Senter for klimaforskning) at økonomisk vekst ikke bør være en del av bærekraftbegrepet. Et dilemma som har vært en del av diskusjonen om bærekraftig utvikling siden begrepet ble introdusert i 1987, er forholdet mellom økonomisk vekst på den ene siden og en forverring av klima og miljø på den andre og økte forskjeller mellom fattig og rik. I bærekraftsmålene kommer ønsket om økonomisk vekst til uttrykk i mål 8. Økonomisk vekst kan ses på som en forutsetning for å bekjempe fattigdom og bidra til utvikling av velferd i fattige land, men samtidig pekes det på at økonomisk vekst fører til økte klimagassutslipp og til et større forbruk av klodens ressurser. Det er delte meninger om det er mulig å skape en såkalt grønn vekst som er forenlig med klimagassutslippsreduksjon og en forsvarlig bruk av klodens ressurser. Dette illustrerer også de indre spenningene som ligger under de tre dimensjonene i bærekraftig utvikling.

Bærekraftsmålet som skal sikre god utdanning er et mål i seg selv, og som nevnt en forutsetning for å nå de andre målene. Det har blitt fremmet noe kritikk knyttet til de enkelte delmålene slik de er formulert og utøvd i dag.

I mål 4.1 presiseres det at grunn- og videregående utdanning skal være gratis og likeverdig. Gratisprinsippet har vært et viktig poeng for å oppnå målet om utdanning for alle. Det er imidlertid ikke blitt utviklet like eksplisitte formuleringer for andre deler av utdanningssektoren.

Delmål 4.2. handler om å sikre alle tilgang til barnehage (tidlig omsorg og førskole) og er begrunnet med at barna skal være forberedt til grunnskolen. Det å omtale barnehagen så direkte som en skoleforberedende aktivitet er ikke i tråd med Utdanningsforbundet og Education International sin politikk, og også norske myndigheter har vært kritiske til dette.

Det har også blitt stilt spørsmål ved om utviklingen av globale mål og indikatorer kan være med på å begrense innretningen på utdanning og opplæring. Mål 4.6 ønsker å sikre at all ungdom og en betydelig andel voksne lærer å lese, skrive og regne. Noen aktører har vært urolige for om dette kan medføre en nedprioritering av andre områder som læringsmiljø, kritisk tenkning og praktiske ferdigheter, og at resultatbasert finansiering kan være et element som kan være med på å forsterke en slik utvikling (Forum for utvikling og miljø 2017).

Som tidligere nevnt har den norske regjeringen til nå ikke tatt initiativ til å utvikle en nasjonal plan. Mangelen på en slik plan kan bidra til at det kan være utfordrende å skaffe seg en total oversikt over arbeidet som er igangsatt. Dette kan igjen bidra til at arbeidet/innsatsen fragmenteres og at det blir utfordrende å se helhet og sammenheng i måloppnåelse og det pågående arbeidet. Samtidig kan en nasjonal plan som peker ut enkelte mål som viktigere enn andre hindre eller virke styrende på lokale initiativ. Det kan argumenteres for at det er behov for et nasjonalt rammeverk som gir muligheter for lokal tilpassing og initiativ.

7. Avsluttende kommentarer

Avslutningsvis vil vi løfte fram noen sentrale temaer som på bakgrunn av gjennomgangen ovenfor framstår som viktige for å realisere utdanning for bærekraftig utvikling.

Et tydelig lov- og planverk som omfatter alle aspekter ved utdanning for bærekraftig utvikling
Gjennomgangen tyder på at det er behov for tydelige nasjonale føringer i lover, forskrifter og planverk om hva som er barnehager og skolers ansvar og rolle når det gjelder utdanning for bærekraftig utvikling. Et sentralt spørsmål framover angående fagfornyelsen blir blant annet i hvilke fag dette temaet skal inn som en del av kompetansemålene og hvordan kompetansemålene skal formuleres for å omfatte alle aspektene ved utdanning for bærekraftig utvikling. Det vil være viktig å vektlegge en helhetlig og tverrfaglig tilnærming, hvor man ikke bare omtaler utdanning for bærekraftig utvikling i overordna del av læreplanverket, mens kompetansemålene omhandler utdanning om bærekraftig utvikling – slik tidligere læreplanverk har blitt kritisert for å gjøre. Det må legges til rette for undervisning om og for en bærekraftig utvikling, i miljøet. Og det er ikke bare et spørsmål om hva man skal undervise om, men også hvordan man skal gjøre det.

For å realisere utdanning for bærekraftig utvikling vil det også være sentralt å unngå en innsnevring av begrepet og sørge for at både naturvitenskaplige og samfunnsvitenskapelige tilnærminger er ivaretatt i lov og planverk – med et mål om å utdanne selvstendige og myndiggjorte tenkere og samfunnsborgere som reflekterer over egne valg og handlingsalternativer.

Et annet sentralt poeng for utdanning for bærekraftig utvikling er å få på plass tydelige nasjonale planer for arbeid med bærekraftsmålene med rom for lokale variasjoner. Dette blir et viktig rammeverk for arbeidet med å nå mål fire om god utdanning, som igjen har betydning for utdanning for bærekraftig utvikling.

Gode rammevilkår og kontinuerlig støtte til lærere og ledere

For å kunne realisere de nedfelte intensjonene i lov og planverk trenger barnehager, skoler og lærerutdanninger ulike former for støtte. Ifølge Sundstrøm (2016) uttrykker lærerne blant annet et ønske om kompetanseheving, både faglig og didaktisk. Her spiller lærerutdanningsinstitusjonene en viktig rolle. Samtidig vises det til at kompetanseheving alene er ikke tilstrekkelig – ledere må også støtte arbeidet og det må være tilrettelagte rammevilkår (Sinnes & Jegstad 2011). Det kan handle om godt utarbeidet undervisningsmateriell, rammevilkår som gjør det mulig å variere undervisning og arbeidsformer, og gjøre bruk av alternative læringsarenaer. Også andre studier og evalueringer viser at skolen trenger støtte og veiledning for å integrere utdanning for bærekraftig utvikling i opplæringen, men at det er utfordringer med å etablere strukturer som gir en kontinuerlige støtte (Utdanningsdirektoratet, 2006; Borg et al., 2012;2014, Sundstrøm 2016). Det vil blant annet være sentralt å bygge opp under et sterkere tverrfaglig samarbeid mellom lærere knyttet til utdanning for bærekraftig utvikling.

Barn og unges medvirkning

Når det vektlegges at utdanningen skal fremme bærekraftig utvikling og at barn og unge blant skal utvikle kritisk tenkning, problemløsningskompetanse samt handlingskompetanse, er det nærliggende å løfte fram barn og unges medvirkning i utdanningen som en forutsetning for at dette skal bli en realitet. I rammeplanen for barnehagen blir det slått fast at alle barn skal kunne få oppleve demokratisk deltakelse ved å bidra og medvirke til barnehagens innhold (Utdanningsdirektoratet 2017.) I grunnopplæringen er elevenes medvirkning fyldig omtalt i overordnet del av læreplanverket – og vi kan også koble dette til et av de andre tverrfaglige temaene i fornyelsen – demokrati og medborgerskap. Det vil derfor i mange tilfeller være vanskelig å skulle skille arbeidet med bærekraftig utvikling fra opplæringen i demokrati og medborgerskap. Som tidligere nevnt handler det å være en aktiv og ansvarlig aktør ikke bare om å ha visse kompetanser eller ferdigheter. Man kan være en «kompetent aktør», men likevel ta valg som ikke bidrar til et felles gode. Det handler også om å få erfaringer i miljøet og i naturen, og erfaringer med aktiv deltakelse og medvirkning. Det kan argumenteres for at om man opplever naturen som verdifull og meningsfull, og erfarer verdien av å være en aktiv aktør – blir det også enklere å ta medansvar (Fauskevåg 2019).

En tydeliggjøring av begrepet Utdanning for bærekraftig utvikling

Overordnet sett kan bruken av begrepet bærekraftig utvikling problematiseres. Bærekraftig blir brukt om et vidt spekter av aktiviteter, varer og tjenester, uten at disse er bærekraftige slik definisjonen beskriver det. Begrepet mister på denne måten sitt meningsinnhold. I det videre arbeidet med utdanning for bærekraftig utvikling kan det være tjenlig å forsøke å gi begrepet et aktuelt innhold. Hvilke konkrete problemstillinger og tema kan det jobbes med i utdanningen? Og hvordan? Og hvordan kan disse temaene i etterkant koples til bærekraftsmålene? Problemstillingene kan være lokale, nasjonale eller globale i sin karakter. Ofte er det snakk om en kombinasjon. Det er avgjørende at det er en felles oppfatning av hva bærekraftig utvikling handler om og hva som kreves av ulike aktører for at vi skal kunne si at norsk utdanning fremmer bærekraftig utvikling.

Utdanningsforbundets rolle

Utdanningsforbundet er en utdanningspolitisk aktør med stor innflytelse og har engasjert seg som pådriver for å få utdanning for bærekraftig utvikling inn i barnehager, skoler og lærerutdanningsinstitusjoner. Med et slikt engasjementet er det ikke unaturlig at Utdanningsforbundet blir avkrevd svar når det gjelder hvor bærekraftig Utdanningsforbundet selv er som organisasjon. Hva er status for Utdanningsforbundets egne klimagassutslipp og hva gjør forbundet for å redusere disse? Som fagforening er Utdanningsforbundet i kraft av seg selv og som medlem av Unio en del av partssamarbeidet som er med på å forme samfunnsutviklingen. Dette er en mulighet som Utdanningsforbundet også aktivt kan bruke til å skape et bærekraftig samfunn.

Litteratur

Andersen, M. U. (2012). Hva vet vi om status for Utdanning for Bærekraftig Utvikling (UBU) på norske skoler? Sammendrag av evalueringer og erfaringer om status, utfordringer og muligheter. Naturfagsenteret: http://www.natursekken.no/binfil/download2.php?tid=2090233

Borg, C., Gericke, N., Höglund, H.-O. & Bergman, E. (2012). The barriers encountered by teachers implementing education for sustainable development: discipline bound differences and teaching traditions. Research in Science & Technological Education, 30:2, 185–207.

Borg, C., Gericke, N., Höglund, H.-O. & Bergman, E. (2014). Subject- and experience-bound differences in teachers’ conceptual understanding of sustainable development. Environmental Education Research, 20:4, 526–551.

Deloite (2018). Fra globale mål til lokal handling. Nordisk rapport 2018.

Fauskevåg, Odin (2019). Education in an era of risk: Bildung or Competence? Presentation ECER 2019

Forum for utvikling og miljø (2017). Sytten mål – Én Framtid. Slik kan Norge nå FNs bærekraftsmål innen 2030.

Grimsgaard, T. & Klein, J. (2017). Utdanning for bærekraftig utvikling: Hvem-Hva-Hvorfor. RORG-samarbeidets UBU-avdeling. Oslo

K06. Generell del av læreplanen

Kommunal- og moderniseringsdepartementet (2019). Nasjonale forventninger til regional og kommunal planlegging 2019–2023

Korsager, M. (2014). Utforskende undervisning for bærekraftig utvikling. Naturfagsenteret Tidsskriftet; Naturfag, 2/14.

Kunnskapsdepartementet (2006). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver

Kunnskapsdepartementet (2012). Kunnskap for en felles framtid. Revidert nasjonal strategi for utdanning for bærekraftig utvikling, 2012–2015.

Naturfagsenteret (2010). Læreplananalyse – utdanning for bærekraftig utvikling: http://www.natursekken.no/c1188058/artikkel/vis.html?tid=2090227

Naturfagsenteret (2015). Undervisning i bærekraftig utvikling. Naturfagsenteret, Tidsskrift KIMEN 1/15: http://www.naturfagsenteret.no/binfil/download2.php?tid=2124018

NIFU (2014). Evaluering av den naturlige skolesekken. Utdanning for bærekraftig utvikling på ulike læringsarenaer. Av Sjaastad, J., Carlsten, T. C., Opheim, V., & Jensen, F.

Nørgaard, E., Rognerud, L. M., Storrud, A. (2018). Indikatorer til FNs Bærekraftsmål: Kartlegging av tilgjengelig statistikk i Norge for måling av FNs bærekraftsmål. Notater 2018/01. Statistisk Sentralbyrå. Oslo.

OECD (2018). The future of education and skills. Education 2030: https://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf

Regjeringen (2019). Granavolden-plattformen

Regjeringen (2019b). One year closer 2019. Norway's progress towards the implementation of the 2030 Agenda for Sustainable Development. https://www.regjeringen.no/en/dokumenter/one-year-closer-2019/id2662712/

Raabs, N. K. (2011). No Child in the Norwegian Woods. A Study on Education for Sustainable Development in Norwegian Primary Schooling. Masteroppgave. Senter for miljø og utvikling, Universitetet i Oslo

Schreiner, C. (2007). Bærekraftig utvikling: Miljøundervisning. I: Naturfag 1/07 s. 12-13. Naturfagsenteret.

Sinnes, A. T. & Jegstad, K.M. (2011). Utdanning for Bærekraftig Utvikling: To unge realfagslæreres møte med skolehverdagen. Norsk pedagogisk tidsskrift nr. 04, 2011.

Sinnes, A. T. (2015). Utdanning for bærekraftig utvikling; hva, hvorfor og hvordan? Oslo: Universitetsforlaget.

Meld. St. 28 (2015–2016). Fag – Fordypning – Forståelse — En fornyelse av Kunnskapsløftet. Kunnskapsdepartementet

Sundstrøm, E. M. (2016). Utdanning for bærekraftig utvikling (UBU) fra et lærerperspektiv: En studie av naturfaglæreres perspektiv og undervisningspraksis av UBU. Masteroppgave i biologi – lektorutdanning. Fakultet for naturvitenskap og teknologi. Universitetet i Tromsø – Norges arktiske universitet

Thunberg, Greta (2018, 26.11). I'm striking from school to protest inaction on climate change – you should too. The Guardian: https://www.theguardian.com/commentisfree/2018/nov/26/im-striking-from-school-for-climate-change-too-save-the-world-australians-students-should-too

UHR-Lærerutdanning (2018). Felleskapittel – nasjonale retningslinjer for lærarutdanningane: https://www.uhr.no/_f/p1/i4fbd09e0-6a5f-4a13-9e89-3971c57cfa5d/fellestekst-for-retningslinjene-for-alle-typer-av-larerutdanning.pdf

UHR-Lærerutdanning (2018b). Nasjonale retningslinjer for barnehagelærerutdanning: https://www.uhr.no/_f/p1/i8dd41933-bff1-433c-a82c-2110165de29d/blu-nasjonale-retningslinjer-ferdig-godkjent.pdf

UHR-Lærerutdanning (2018c). Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanning trinn 1–7: https://www.uhr.no/_f/p1/ibda59a76-750c-43f2-b95a-a7690820ccf4/revidert-171018-nasjonale-retningslinjer-for-grunnskolelarerutdanning-trinn-1-7_fin.pdf

UHR-Lærerutdanning (2018d). Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanning trinn 5–10: https://www.uhr.no/_f/p1/iffeaf9b9-6786-45f5-8f31-e384b45195e4/revidert-171018-nasjonale-retningslinjer-for-grunnskoleutdanning-trinn-5-10_fin.pdf

UNESCO (2005). Guidelines and Recommendations for Reorienting Teacher Education to Address Sustainability. Education for Sustainable Development in Action. Technical Paper N° 2 – 2005. UNESCO Education Sector

UNESCO (2010). Teaching and Learning for a Sustainable Future. Interaktiv nettside, laget av UNESCO: http://www.unesco.org/education/tlsf/

Unio (2017). En Unio-politikk for realisering av FNs bærekraftsmål: https://www.unio.no/wp-content/uploads/2019/02/unio-politikk-for-realisering-av-fns-barekraftsmal.pdf

Utdanningsdirektoratet (2006a). Bærekraftig utvikling – Utdanning for bærekraftig utvikling: https://www.miljolare.no/info/Barekraftig_utvikl_rapp.pdf

Utdanningsdirektoratet (2017). Rammeplan for barnehagen. Innhold og oppgaver. Gyldig fra 01.08.17.

Utdanningsdirektoratet (2017b). Overordnet del av læreplanverket

Utdanningsforbundet (2009). Fagbevegelse og utdanning for et grønnere samfunn. Uttalelse.

Utdanningsforbundet (2011). Handlingsplan for Utdanningsforbundets arbeid med klima og ytre miljø.

Utdanningsforbundet (2012). Utdanning for bærekraftig utvikling. Temanotat 2/2012.

Utdanningsforbundet (2017). Handlingsplan for Utdanningsforbundets arbeid med klima og bærekraftig utvikling 2017–2019.

Utdanningsforbundet (2018a). Klima- og miljøtiltak på arbeidsplassen – ressurshefte for Utdanningsforbundets tillitsvalgte. Hefte 2/2018.

Utdanningsforbundet (2018b). Utdanningsforbundets plan for oppfølging av bærekraftsmålene.

WCDE (1987). Report of the World Commission on Environment and Development: Our Common Future. URL: http://www.un-documents.net/our-common-future.pdf