Læringsutbytte – definisjoner og dimensjoner

Temanotat  1  /  2019

Fotografiet er tatt i et klasserom. Vi ser et nærbilde av tre elever (og ryggen på en). De har blikket vendt antakelig mot en lærer.
I dette temanotatet blir begrepet læringsutbytte diskutert. Foto: Katrine Lunke

Hva innebærer det at elevene skal ha et tilfredsstillende og godt læringsutbytte? I den utdanningspolitiske debatten brukes begrepet læringsutbytte ofte som et uttrykk for kvaliteten på opplæringen, og ikke sjelden blir det oppgitt i tallstørrelser.

Publisert 11.03.2019

Last ned Læringsutbytte – definisjoner og dimensjoner. Temanotat 1/2019

Sammendrag av temanotatet

Hva innebærer det at elevene skal ha et tilfredsstillende og godt læringsutbytte? Hvordan, i hvilken grad og på hvilken måte skal vurderingen definere hvordan og hva opplæringen skal være? Overordnet del av læreplanverket Kunnskapsløftet ble fastsatt i statsråd 1. september 2017. Denne delen av læreplanverket beskriver grunnsynet som skal prege pedagogisk praksis i hele grunnopplæringen, samt ligge til grunn for samarbeidet mellom hjem og skole. Overordnet del tydeliggjør skolens ansvar for danning og for utvikling av kompetansen til alle deltakere i grunnopplæringen.

I den utdanningspolitiske debatten brukes begrepet læringsutbytte ofte som et uttrykk for kvaliteten på opplæringen. Ikke sjelden blir læringsutbytte oppgitt i tallstørrelser. I noen sammenhenger forstås læringsutbytte også som en legitimerende faktor for ulike oppfatninger om hva som virker og hva som ikke virker i opplæringen, og hva som anses som godt eller mindre godt pedagogisk arbeid. Ofte er slike oppfatninger basert på forhåndsdefinerte grenseverdier for gode og mindre gode elevresultater.

Med henvisning til slike grenseverdier blir skolen blir jevnlig møtt med innspill som dreier seg om forventninger til skolens praksis. For å kunne håndtere disse forventningene, er det viktig for medlemmer av lærerprofesjonen å reflektere over hvilket innhold læringsutbyttebegrepet bør tillegges. Spenningsforholdet mellom en styringslogikk som vektlegger opplæringens effekt på den ene siden og lærerprofesjonens ansvar for det helhetlige læringsutbyttet på den andre siden, utfordrer læreres praksis. Derfor argumenterer dette temanotatet for at lærere bør ha en aktiv rolle i arbeidet med å definere hva som skal verdsettes som god og viktig læring. Ikke minst er dette aktuelt i forbindelse med det pågående arbeidet med fagfornyelsen.

Vi argumenterer i dette temanotatet for lærerprofesjonens ansvar i utviklingen av et læringsutbyttebegrep som omfatter flere dimensjoner og som ivaretar det samfunnsmandatet som skolen og lærerne er gitt.

1. Innledning

Alle elever er ulike, og hva som er elevens beste, er et kjernespørsmål i all opplæring. Dette spørsmålet må besvares på nytt hver dag av alle som jobber i skolen.

Slik avsluttes ny overordnet del for Kunnskapsløftet, fastsatt i statsråd 1. september 2017. Denne delen av læreplanen speiler opplæringens brede oppdrag og samfunnsmandat, og er både et verdidokument og en forskrift som alle som arbeider i skolen er forpliktet på. Overordnet del inneholder de overordnede føringene som opplæringen skal bygge på.

I lys av de signalene som har kommet med den nye overordnete delen av læreplanverket Kunnskapsløftet, er det aktuelt å gripe fatt i hvordan begrepet læringsutbytte forstås. Dette er viktig både med tanke på å forstå kjerneelementene i fagene som ble fastsatt av Kunnskapsdepartementet 26. juni 2018, prosessen og utviklingen av nye læreplaner i fag som foregår, og ikke minst praktiseringen av det nye læreplanverket når fagfornyelsen er ferdigstilt.

I den utdanningspolitiske debatten brukes begrepet læringsutbytte ofte som et uttrykk for kvaliteten på opplæringen, og ikke sjelden blir læringsutbytte oppgitt i tallstørrelser. I noen sammenhenger forstås læringsutbytte også som en legitimerende faktor for ulike oppfatninger om hva som virker og hva som ikke virker i opplæringen, og hva som anses som godt eller mindre godt pedagogisk arbeid. Ofte er slike oppfatninger basert på forhåndsdefinerte grenseverdier for gode og mindre gode elevresultater.

Det er imidlertid ikke gitt at læringsutbyttebegrepet brukes entydig. Spesielt interessant er det da at begrepet blir tillagt ulikt innhold av forskere, politikere, skoleledere og lærere, men også blant de ulike aktørene innad i hver enkelt gruppe (Prøitz, 2014).

Skolen blir jevnlig møtt med innspill og utspill som dreier seg om forventninger til skolens praksis. Disse forventningene legitimeres gjerne med henvisning til et ønske om økt effekt på elevenes læringsutbytte. For å kunne håndtere disse forventningene, er det viktig for medlemmer av lærerprofesjonen å reflektere over hvilket innhold læringsutbyttebegrepet blir tillagt.

1.1 Formålet med temanotatet

Et hovedanliggende med dette temanotatet er derfor å synliggjøre at det finnes noen utfordringer ved å bruke et læringsutbyttebegrep uten å ha en avklart oppfatning av hva det innebærer.

Temanotatet kan også bidra til å sette fenomenet læringsutbytte på dagsordenen i en tid hvor den norske skolen er i en endringsprosess der lærerprofesjonen er sterkt deltakende. Hensikten med notatet er videre å bidra til et grunnlag for deltakelse og engasjement i den utdanningspolitiske debatten og i den pågående prosessen med fagfornyelse og implementering av nye læreplaner.

Begrepet læringsutbytte blir forstått ulikt ut fra hvem som bruker det, i hvilke sammenhenger det brukes og ikke minst hvilke referanser det blir brukt i forbindelse med. I lys av dette bør lærerprofesjonens stemme og bruk av begrepet komme tydelig frem.

Stortinget har pekt på behovet for økt profesjonelt handlingsrom for lærerne.

I oktober 2016 vedtok Stortinget følgende:

Stortinget ber regjeringen sikre at det er lærernes ansvar og faglige skjønn som skal avgjøre hvilke metoder og virkemidler som skal tas i bruk i undervisningen for å nå kompetansemål og oppfylle skolens generelle samfunnsmandat (Stortingsvedtak nr. 9 ved behandling av Meld. St. 28 (2015–2016) 2016).

Dette krever at den enkelte profesjonsutøver i sitt profesjonsfellesskap reflekterer over egen praksis og eget profesjonelle skjønn. En slik refleksjon må imidlertid ikke skje i et vakuum. I tillegg til å bygge på praksis, må den også ha en faglig og teoretisk forankring.

1.2 Læringsutbytte i opplæringen

Da OECD i 1988 konkluderte med at det var et stort behov for å evaluere det norske skolesystemet for å klargjøre utfordringer og ansvar, startet arbeidet med å utvikle nasjonale systemer for å måle kvalitet i det norske utdanningssystemet. NOU 28 «Med viten og vilje» fra 1988 understreket at utfordringen for norsk kunnskapspolitikk var at landet ikke fikk «nok kompetanse ut av befolkningens talent» (NOU 1998:28, s. 9). «Arbeidet kan ses i sammenheng med en generell forvaltningsmessig trend fra sent på 1980-tallet og tidlig på 1990-tallet som la vekt på desentralisering og mål- og resultatstyring» (Utdanningsdirektoratet, 2011, s. 8). Likevel ble OECD sine anbefalinger ikke tatt til følge fullt ut (Elstad, 2010), men de kan likevel sies å markere startpunktet for en ny utdanningspolitikk, både i norsk og internasjonal sammenheng.

I norsk utdanningspolitikk har læringsutbyttetenkningen først fått solid fotfeste fra første halvdel av 2000-tallet og fram mot innføringen av Kunnskapsløftet i 2006:

Begrepet dukker stadig oftere opp i sentrale utdanningspolitiske dokumenter og etter hvert befestes en læringsutbytteorientert utdanningspolitikk med store konsekvenser for norsk opplæring og utdanning (Prøitz, 2015, s. 13).

I oktober 2001 nedsatte regjeringen Kvalitetsutvalget, for å vurdere innhold, kvalitet og organisering av grunnopplæringen, også kalt Søgnenutvalget etter lederen Astrid Søgnen. Dette skjedde i tiden rett før Jens Stoltenbergs første regjering med Trond Giske som statsråd i Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet ble avløst av Bondevik 2-regjeringen. Med Kristin Clemet som ny utdannings- og forskningsminister ble imidlertid utvalgets mandat endret, like etter offentliggjøringen av PISA-resultatene fra norsk skole høsten 2001. PISA-resultatene ble sammenlignet med det nederlaget det måtte være for norske idrettsutøvere å komme hjem fra OL uten medaljer (Magnus, 2001).

I mars 2002 ble utvalget bedt om å utarbeide en delinnstilling med svært kort tidsfrist, noe de selv tydelig understreker i åpningskapittelet:

Denne delutredningen er blitt til under høyt tempo og kort tidsfrist. I løpet av tre måneder har det ikke vært mulig å foreta alle de analyser som hadde vært ønskelig (NOU 2002:10, 2002, s. 12).

Delutredningen skulle ferdigstilles innen 15. juni 2002, og utvalget skulle på tre måneder legge fram «et rammeverk for en helhetlig tilnærming til kvalitetsvurdering i grunnopplæringen, herunder rapportering og oppfølging» (NOU 2002:10, 2002, s. 12). I utredningen beskrives tiltakene for å få på plass et nasjonalt system for kvalitetsvurdering med vekt på resultatkvalitet «og på således det helhetlige læringsutbyttet elever og lærlinger får i grunnopplæringen» (NOU 2002:10, 2002, s. 23).

Kvalitetsutvalgets utredning la på denne måten ned grunnsteinen for det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet og la til grunn en oppfatning av læringsutbytte som vektlegger utbytte forstått som tallstørrelser. Denne oppfatningen har etter hvert vist seg å få stor innvirkning på utformingen av dagens opplæring, bl.a. gjennom utformingen av læreplanen Kunnskapsløftet, som retter et tydelig fokus mot vurdering og læringsresultater (Aasen, Møller, Rye, Ottesen, Prøitz & Hertzberg, 2012)

Videre peker Kvalitetsutvalget på begrepsinnholdet i «helhetlig læringsutbytte», og definerer det på følgende måte:

det helhetlige læringsutbyttet forankres i opplæringslov § 1-2 og er nærmere beskrevet i læreplanens generelle del. Det helhetlige læringsutbyttet omfatter kunnskaper, ferdigheter og holdninger (NOU 2002:10, 2002, s. 23).

Da det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet (NKVS) ble vedtatt i 2003, var målsettingen «å bidra til kvalitetsutvikling på alle nivåer i grunnopplæringen med henblikk på tilpasset opplæring og økt læringsutbytte for den enkelte elev» (Allerup, Kovač, Kvåle, Langfeldt, & Skov, 2009, s. 23).

Da regjeringen i 2004 la frem stortingsmelding 30 «Kultur for læring», var det et samstemmig Storting som mente at det var tid for fornyelse av norsk skole. Et enstemmig vedtak dannet grunnlaget for skolereformen Kunnskapsløftet.

Kunnskapsløftet var, i tillegg til en læreplanreform, en styringsreform. Økt grad av desentralisert ansvar for skolen ga sentrale myndigheter et større behov for å kontrollere skolens kvalitet. Gjennom det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet har målet vært å sikre slik kontroll for nasjonale og lokale myndigheter gjennom kunnskap om elevenes resultater og således tilstanden i skolen. I tillegg skulle mer kunnskap om tilstanden i grunnopplæringen gi et grunnlag for utvikling av en kultur for læring.

For nasjonale myndigheter har Kunnskapsløftet som styringsreform ført til økt oppmerksomhet på mulig effekt og gevinst av nasjonale satsinger, mens det for lokale skolemyndigheter har medført økt oppmerksomhet på å levere denne typen resultater. Ved å legge vekt på kompetansemål og dokumentasjon av elevenes læringsutbytte – som vi ser i Kunnskapsløftet – har det norske skolesystemet beveget seg fra statlig innsatsstyring til resultatorientering. Dette har også medført endringer i hvilke forventninger som stilles til profesjonen (Møller, Prøitz, Rye, & Aasen, 2013).

I disse forventningene ligger også et konkurransemoment, hvor kommuner har vurdert egen kvalitet gjennom å sammenlign seg med andre kommuner. Med Utdanningsdirektoratets rolle i forvaltning og i utvikling av læreplanen og som tilrettelegger for vurderingssystemene, har styringsreformen medvirket til endrede rammevilkår for lærere og skoleledere.

1.3 Aktualitet. Fagfornyelsen

Temanotatet kan ses i sammenheng med at lærerplanen Kunnskapsløftet nå revideres. Gjennom fagfornyelsen skal det legges vekt på elevenes dybdelæring og forståelse. Gjennom de tverrfaglige områdene demokrati og medborgerskap, bærekraftig utvikling og folkehelse og livsmestring skal sammenhengen mellom fagene styrkes. Fagene beholdes, men innholdet skal fornyes. Større vekt på kritisk tenkning og refleksjon skal sammen med de praktiske og estetiske fagene rette skolens arbeid inn mot mer kreativitet og gi muligheter for å lære på nye måter.

Læreplanen skal utdype verdigrunnlaget i formålsparagrafen og de overordnede målsettingene for opplæringen (Kunnskapsdepartementet, 2016b, s. 43). Læreplanene skal, gjennom fagfornyelsen, fortsatt ha kompetansemål som beskriver elevenes forventede læringsutbytte etter endt opplæring på ulike trinn. Fornyelsen av læreplanene må derfor ses i sammenheng med nasjonale utdanningsmyndigheters tiltak for å «heve kvaliteten på̊ opplæringen og bedre elevenes læringsutbytte» (Kunnskapsdepartementet, 2016a, s. 8).

Det knytter seg forventninger til endringen av læreplanen og fremtidens skole. I lys av det pågående arbeidet med å revidere læreplanene for Kunnskapsløftet, har diskusjonen om hva som anses som viktig og verdifull læring blitt aktualisert.

Styringsreformen Kunnskapsløftets dreining fra prosess til resultat har særlig satt søkelyset på å ansvarliggjøre lokale skolemyndigheter for elevenes måloppnåelse, forstått som målbare resultat etter endt opplæring. I kjølvannet av Ludvigsenutvalgets utredning om fremtidens skole via stortingsmelding 28, «Fag, fordypning – forståelse», har Stortinget nå pekt ut en ny retning for den norske skolen. Blant annet har Stortinget understreket behovet for en gjennomgang av det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet for bedre å ivareta skolens brede kunnskapssyn, bygge på tillit til lærerne og legge til rette for økt profesjonelt handlingsrom.

Hvorvidt denne politiske utviklingen vil endre hva som blir lagt vekt på som god og viktig læring, gjenstår imidlertid å se. Uansett har fornyelsen av Kunnskapsløftet viktige implikasjoner for forståelsen av læringsutbytte. Vi kan stille oss spørsmålet om hvilken læringsutbytteforståelse det fornyede læreplanverket skal legge til grunn.

2. Definisjoner av læringsutbytte

Begrepet læringsutbytte kan ved første øyekast virke selvbegrunnende, selvforklarende og enkelt. Som nevnt i forrige kapittel, knyttes begrepet ofte nært opp til kvalitet i skolen. På samme måte som kvalitetsbegrepet, kan vår forståelse også av læringsutbytte legge føringer for hva som defineres som en god barnehage og skole (Utdanningsforbundet, 2012).

Oppfatninger av begrepet læringsutbytte, kan videre være retningsgivende for hvilke verdier og tiltak det blir lagt vekt på i utdanningen, hvordan utdanningssystemet blir videreutviklet, hvilke endringer man ønsker og hvilke tiltak som blir iverksatt. Ved å legge for sterk vekt på én bestemt oppfatning kan man skape ubalanse, slik at andre forståelser kommer i skyggen og ikke oppfattes som like viktige eller sentrale.

2.1 Kan læringsutbytte gis en entydig definisjon?

Det finnes en rekke definisjoner på begrepet læringsutbytte. I norsk sammenheng er læringsutbyttebegrepet relativt nytt, og kommer som en oversettelse av det engelske «learning outcomes». Det kan diskuteres om en slik oversettelse i tilstrekkelig grad dekker innholdet i det engelske begrepet. Det engelske ordet outcomes kan på norsk oversettes med utfall, mens ordet utbytte gjerne knyttes til avkastning, som er et uttrykk for økonomisk gevinst. Utbyttebegrepet bygger altså på økonomiske termer (Prøitz, 2015).

Lærerprofesjonen som et faglig-profesjonelt fellesskap har en viktig rolle i å forvalte arbeidet med opplæringen ut fra et faglig og verdibasert ståsted.

At begrepenes innhold stadig er i forhandling gjennom diskusjon og refleksjon, kan bidra til å skape en større bevissthet om hva man mener og hva man forstår. Språket vi tar i bruk om skolens virksomhet er med på å forme hvilken skoleutvikling vi fører.

Under skal vi se på noen eksempler på definisjoner og forståelser av læringsutbytte.

2.2 Eksempler på definisjoner

Når definisjonene inngår i norske beslutningsdokumenter og rammeverk, kan vi legge til grunn at de uttrykker en offisiell forståelse av begrepet (Prøitz, 2015). Likevel kan det ikke sies å finnes mange klare definisjoner i slike dokumenter. Omtalen av begrepet i slike dokumenter inngår ofte i argumenterende sammenhenger hvor utfordringer eller tiltak blir beskrevet. Når det skrives om et godt læringsutbytte eller om å styrke elevenes læringsutbytte, er det også lett å tenke at det handler om hva som er forhåndsdefinert og som kan telles og måles. Nedenfor skal vi se på noen eksempler på hvordan begrepet blir definert i offisielle dokumenter.

Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring

Et eksempel finner vi i det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket for livslang læring (NKR). Dette rammeverket ble fastsatt i 2011, og har som mål å beskrive det norske utdanningssystemet «uten å endre det» (NKR, 2011, s. 4). I kvalifikasjonsrammeverket er den norske utdanningen delt inn i syv nivåer, hvor nummereringen starter på nivå 2 med grunnskolekompetanse og går til nivå 8 som beskriver graden ph.d. Det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket for livslang læring kom som et resultat av to internasjonale prosesser, henholdsvis EQF (European Qualification Framework) i 2008 og Bologna prosessen i 2005. Sistnevnte er et samarbeid mellom 47 land som munnet ut i et overordnet kvalifikasjonsrammeverk. I disse rammeverkene defineres læringsutbytte gjennom å beskrive kategoriene knowledge, skills and competence.

I det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket er læringsutbyttebeskrivelsene ordnet i de samme kategoriene; kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse. I rammeverket er læringsutbytte definert på følgende måte:

Det en person vet, kan og er i stand til å gjøre som et resultat av en læringsprosess. Læringsutbytte er beskrevet i kategoriene kunnskap, ferdigheter og kompetanse. Nivået på læringsutbyttet er avhengig av kompleksiteten av kunnskapen, ferdigheten og den generelle kompetansen (NKR, 2011, s. 44).

NOKUT

Et annet eksempel finner vi hos NOKUT (Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen) som har ansvar for tilsyn, informasjon og utvikling av kvalitet på norske utdanninger. NOKUT bruker en tilsvarende definisjon på læringsutbytte, men legger til: «læringsutbytte skal være målbart» (NOKUT, 2017).

Utdanningsdirektoratet

En tredje offisiell definisjon finner vi hos Utdanningsdirektoratet, som er underlagt Kunnskapsdepartementet og har fått delegert det overordnede ansvaret for utvikling av skolesektoren. Utdanningsdirektoratet har ansvar for utvikling av læreplanverket, utvikling og oppfølging av det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet, herunder eksamen, nasjonale prøver, kartleggingsprøver og læringsstøttende prøver. I tillegg har direktoratet ansvar for å bygge kunnskapsgrunnlag for utdanningssektoren, gjennom brukerundersøkelser og forskning, samt koordinering av internasjonale studier. Videre er det direktoratet som har det overordnede faglige ansvaret overfor fylkesmennene som tilsynsmyndighet. Sammen med lokale skolemyndigheter har direktoratet en viktig rolle i å sette dagsordenen og med å fortolke og iverksette norsk utdanningspolitikk (Røvik, 2014).

På sine nettsider gir direktoratet følgende definisjon på læringsutbytte: «Læringsutbytte handler om hva den enkelte har lært, og kan utføre etter å ha gjennomført opplæringen» (Utdanningsdirektoratet, 2016). Videre peker Utdanningsdirektoratet på at læringsutbytte består av de verdiene, holdningene, ferdighetene og den kompetansen og kunnskapen elevene får med seg fra endt utdanning.

Når det kommer til vurdering av læringsutbytte skriver direktoratet:

Læringsutbyttet kan vurderes ut fra både statistikk og ved egenvurdering.

Relevante kjennetegn på læringsutbyttet kan være:

  • Elevvurdering som eksempelvis elevundersøkelsen
  • Lærlingvurdering som eksempelvis Lærlingundersøkelsen
  • Karakterer, standpunktkarakter, eksamen, fag- og svenneprøve
  • Status for de som ikke har fullført og bestått.
  • Lærlingens progresjon i opplæringssystemet

(Utdanningsdirektoratet, 2016).

Eksemplene ovenfor er hentet fra nasjonale, offisielle dokumenter, og kan også kalles for offisielle læringsutbytteforståelser (Prøitz 2015). I tillegg til disse offisielle definisjonene finnes det en rekke andre definisjoner som også har til hensikt å avklare, forklare og begrense betydningen av begrepet.

Vi har tidligere nevnt at utbyttebegrepet er et økonomisk begrep. Det handler om å måle en gevinst eller avkastning. SSB-rapporten om skolebidragsindikatorer er et eksempel på hvordan man søker å uttrykke læringsutbytte forstått som avkastning av skolens arbeid med elevene, målt i resultater på nasjonale prøver justert for et gjennomsnittlig uttrykk for elevenes bakgrunn (Steffensen, Ekren, Zachrisen, & Kirkebøen 2017). Et annet eksempel på dette finner vi i følgeforskningen til den fireårige satsingen på økt antall lærere på ungdomstrinnet (Kirkebøen, Kotsadam, Raaum, Andresen, & Rogstad, et al. 2017).

2.3 Læringsutbyttebegrepet brukt i effektevaluering

Følgeforskningen til den fireårige satsingen på økt antall lærere på ungdomstrinnet, var egentlig en effektevaluering som bygger på registerdata, og hadde som mandat å studere i hvilken grad økt lærertetthet hadde effekt på læringsutbytte og/eller læringsmiljø for elevene som ble berørt. I den foreløpige rapporten fra 2016, antydes en definisjon av læringsutbytte av SSB: «Vi måler læringsutbyttet i første rekke ved eksamenskarakter i 10. klasse» (Kirkebøen, Kotsadam, & Raaum, 2016, s. 46). Likevel blir også følgende understreket: «Skriftlig eksamenskarakter er imidlertid ikke noe uttømmende mål på læringsutbytte og vil ikke fange opp alle mulige relevante effekter» (Kirkebøen et al., 2016).

Den endelige rapporten som evaluerte satsingen på flere lærere på ungdomstrinnet, kom i 2017. Denne tar i noen grad tak i dette, men riktignok uten å følge sporet helt ut. Gjennom en spørreundersøkelse har rektorer svart på hvordan stillingene ble brukt og hvilken betydning de opplevde at satsingen har hatt. I tillegg ble det gjennomført intervjuer med skoleledere, lærere og elever. Funnene tydet på at ekstra lærerstillinger ble godt mottatt og at de også ble opplevd å ha effekt på lærernes arbeidshverdag, elevenes læringsutbytte og læringsmiljø.

Disse funnene blir imidlertid i liten grad vektlagt i forskernes konklusjon:

Det er en åpenbar kontrast mellom skolelederne og lærernes opplevelse av at de ekstra lærerne har effekt blant annet på læringsutbytte og funnene i effektevalueringen. Vi mener effektevalueringen gir et troverdig bilde av effektene av tiltaket. Derimot kan vi kun spekulere i hvorfor lærerne og rektorene opplever at læringsutbyttet faktisk økte (Kirkebøen et al. 2017).

Dette sitatet viser tydelig at forskernes definisjon av læringsutbytte ikke samsvarer med den forståelsen av læringsutbytte som skolelederne og lærerne har hatt av begrepet. Det kan neppe betviles at SSB-forskerne rent statistisk har målt at lærerstillingene ikke har hatt effekt innenfor den snevre definisjonen som danner grunnlaget for målingen. Som grunnlag for evaluering av et tiltak som omfatter mer enn bare prøveresultater, kan man imidlertid stille spørsmål ved årsaken til dette misforholdet.

Spørsmålet er om den kvantitative og den kvalitative delen av studien utfyller hverandre. Det er også nærliggende å spørre om de ulike delene av studien måler det samme. Er det den samme forståelsen av læringsutbytte som ligger til grunn for SSB-forskernes kvantitative vurdering på den ene siden og resultatene fra den kvalitative delen av studien på den andre? Studien gir oss ikke svar på dette, men er interessant i en diskusjon om ulike forståelser av læringsutbytte. Likevel blir det understreket også i den endelige rapporten at indikatorene ikke sier «noe om skolens bidrag til elevenes læring i andre fag eller skolens evne til å ivareta andre deler av skolens oppdrag» (Steffensen, et al. 2017, s. 4).

Definisjoner kan si mye om et begrep og de offisielle definisjonene angir hva bruken av begrepet er ment å representere. Definisjonene kan brukes som grunnlag når bruken av begrepene blir uklar og meningsinnholdet varierer, men dypest sett fylles begrepene først med innhold når de tas i bruk og nyttes i bestemte sammenhenger.

Derfor er det kanskje mer relevant å snakke om læringsutbytteforståelser.

3. Forståelser av læringsutbytte

Forståelsene av læringsutbytte representerer en flora av bestemte oppfatninger av hva læringsutbytte er og hvordan det skal forstås. Felles for dem er at de ofte reflekterer bestemte standpunkter eller syn «på hvordan læring og arbeid med læring bør skje, eller kanskje helst ikke skje» (Prøitz, 2015, s. 28).

Definisjoner kan imidlertid ikke fullt ut forklare begrepet. Derfor argumenterer dette temanotatet for at innholdet i begrepet læringsutbytte må forstås vidt, ved å legge vekt på strekkbare forståelser fremfor avgrensede definisjoner. Dette inviterer til å gi en bred tilnærming til læringsutbyttebegrepet, for slik å kunne reflektere skolens brede samfunnsmandat. Forståelsen av begrepet er under stadig forhandling og fylles med innhold ut fra hva man mener og hva som blir forstått. I motsetning til definisjoner som søker å avgrense, åpner en slik tilnærming opp for faglig refleksjon og verdsetting av viktig læring som ikke lar seg oppgi i tallstørrelser.

Det er en rekke eksempler på forståelser av læringsutbytte som skiller seg fra de offisielle definisjonene, ved at de knytter seg tettere opp mot lærerens arbeid med elevene. Dette innebærer at de «i større grad vektlegger elementer knyttet til prosesser i opplæring og utdanning, og/eller ikke viser til bestemte læringsutbytter som skal nås» (Prøitz, 2015, s. 27).

I formålsparagrafen og den overordnede del av læreplanverket Kunnskapsløftet blir skolens helhetlige oppdrag og de verdiene utdanningen skal basere seg på beskrevet. Læringsutbytte forklares i disse tekstene ut fra en bred forståelse, og dette krever at lærere, hver for seg og i fellesskap, reflekterer over det helhetlige oppdraget.

Først og sist kan læringsutbytte beskrives som det som oppstår i møtet mellom verdiene skolen er tuftet på og kunnskapene, ferdighetene og holdningene som utvikles der. Av stor betydning for dette er også møtet mellom aktørene i skolen, opplevelsene og erfaringene og arbeidet som gjøres der og den kontinuerlige vurderingen og tilpasningen som inngår som en sentral del av opplæringen.

Læring er en kompleks prosess som ikke kan erstattes med beskrivelser av mål som kan nedtegnes på forhånd og deretter etterprøves.

3.1 Læringsutbytte i ulike dimensjoner

Definisjoner vil aldri fullt ut kunne speile et bestemt begrepsinnhold og kan derfor være vanskelige å ha med å gjøre om de forstås normativt. Det er derfor et godt utgangspunkt for refleksjon at det finnes definisjoner som både kan utfordre og støtte opp under læreres oppfatninger av eget oppdrag. Således vil definisjoner være gode redskap i arbeidet med å legge til rette opplæringstilbudet for elevene.

Samtidig kan definisjoner aldri erstatte en profesjonsfaglig refleksjon hvor forståelsen av læringsutbytte tøyes og strekkes i lys av møtet mellom læreplan og undervisning, elever og lærere og hjem og skole,

Jannicke Heldal Stray omtaler tre ulike dimensjoner ved opplæringen som kan gi oss et rammeverk for å forstå læringsutbytte:

Opplæring om (intellektuell kompetanse) betyr å gi innsikt, kunnskaper og forståelse.

Opplæring for (verdi og holdningskompetanse) handler om å ruste elevene til å kunne håndtere fremtidige utfordringer. Begrepet kan kanskje enklest forstås som en intensjonalitet og denne dimensjonen av læringsutbytte peker inn i fremtiden.

Opplæring gjennom (handlingskompetanse) handler om at elevene får erfaringer med reell deltakelse. Begrepet peker på verdien av læringsprosessene, erfaringene og opplevelsene som et læringsutbytte i seg selv (Berge & Stray, 2012; Stray, 2011).

Dimensjonene opplæring om (intellektuell kompetanse), opplæring for (verdi og holdningskompetanse) og opplæring gjennom (handlingskompetanse.) understreker at opplæringens resultat kan forstås som innsikt, kunnskaper og forståelse. Like viktig er imidlertid opplæringens resultat, forstått som intensjonalitet som peker inn i fremtiden, og opplæringens resultat forstått som prosesser, erfaringer og opplevelser. Når disse tre dimensjonene ses på som likeverdige uttrykk for opplæringens resultat kan vi snakke om elevenes helhetlige læringsutbytte.

Elliot Eisner legger til grunn tre ulike typer av læringsutbytter «The trichotomy of outcomes» (Eisner, 2002). Elevspesifikke læringsutbytter som retter seg mot det eleven har lært eller sitter igjen med som et resultat av opplæringen, fagspesifikke læringsutbytter som omtaler egenskaper ved fag eller innhold og lærerspesifikke læringsutbytter som dreier seg om egenskapene ved læreren.

Fagspesifikke læringsutbytter

Fagspesifikke læringsutbytter er direkte relatert til undervisningen i fagene og fagenes innhold (Eisner, 2002). Fagspesifikke læringsutbytter kan også omfatte læringsutbytte som ikke er direkte knyttet til undervisningens innhold, noe som åpner for en bred tilnærming til begrepet. I tillegg til egenskaper ved fagene, kan fagspesifikke læringsutbytter videre omfatte selve arbeidet med fagene og opplevelsene og erfaringene elevene får i møte med dette. Det kan også knyttes opp mot forhold ved vurderingsarbeidet i fagene.

Elevspesifikke læringsutbytter

Elevspesifikke læringsutbytter kan knyttes til kompetanse eller kunnskaper, ferdigheter og holdninger som den enkelte elev tilegner seg i møte med opplæringen. Elever lærer ikke bare det som er planlagt og forhåndsdefinert. Like viktig er den læringen som skjer i møtet mellom fagene og elevenes egne interesser. Elever stimuleres gjennom dette møtet til å lære ting som bare tangerer opp mot, eller delvis er knyttet til innholdet i fagene. Eisner (2002). Når læringsutbyttet er knyttet opp mot elevens egne egenskaper, kan vi snakke om elevspesifikke læringsutbytter.

Lærerspesifikke læringsutbytter

Det er ikke bare elevens egenskaper og innholdet i undervisningen og fagene som fører frem til elevenes helhetlige læringsutbytte. Også egenskaper ved læreren selv har betydning for elevens utbytte av opplæringen. Lærerens verdier, hvem han eller hun er, hva han eller hun betyr for den enkelte elev og hva som vektlegges av den enkelte lærer har betydning.

Også lærerspesifikke læringsutbytter kan gis en bred fortolkning ved at det forstås som egenskaper ved opplæringen som helhet, skolen eller lærerkollegiet som helhet, i tillegg til andre involverte aktører som foreldre og institusjoner som er involvert i opplæringen av eleven. Således kan lærerspesifikke læringsutbytter tolkes dithen at de omfatter hele teamet som er involvert i elevens opplæring, men også rammene rundt, for eksempel skolemiljøet og læringsmiljøet.

Begrepene til Jannicke Heldal Stray og Elliot Eisner kan brukes som et teoretisk utgangspunkt i arbeidet med forståelser av læringsutbytte. Begrepene kan ikke sies å være uttømmende og må heller ikke forstås som kategorier som utelukker hverandre. Slik begrepene er brukt her kan de snarere ses på som en støtte til å strukturere en prosess i arbeidet med læringsutbytte.

3.2 Læringsutbytte i overordnet del av læreplanverket

Den overordnede delen av læreplanverket utdyper verdigrunnlaget og overordnede prinsipp for opplæringen (Kunnskapsdepartementet, 2017). Denne delen av læreplanverket skal gi retning for fagene, og bidra til at alle fagene i sum skal realisere formålet med opplæringen. Læreplanverket legger grunnlaget for opplæringen, og overordnet del skal sikre at de ulike delene brukes sammen.

I overordnet del kan vi se at læringsutbyttene både er elevspesifikke, fagspesifikke og lærerspesifikke. De omtaler kunnskaper, ferdigheter og holdninger som den enkelte elev skal møte og tilegne seg gjennom opplæringen, egenskaper ved de ulike fagelementene som omtales og betydningsfulle trekk som skal kjennetegne skolen, lærerkollegiet og læringsmiljøet, samt samhandlingen med medelever, hjemmet og samfunnet for øvrig.

Vi kan også se at forståelsen av læringsutbytte i overordnet del beveger seg mellom de tre dimensjonene, opplæring om, opplæring for og opplæring gjennom, som er omtalt innledningsvis i dette kapitlet. Elevene skal både tilegne seg kunnskaper ved å lære om, erfare og oppleve ved å lære gjennom og til sist rustes til å møte fremtiden ved å lære for.

For å tydeliggjøre hvordan dette kan forstås, skal vi kort se nærmere på tre eksempler fra overordnet del som omhandler opplæringen, formålet og verdiene:

Gjennom opplæringen skal elevene få kunnskap om og utvikle respekt for naturen.

Dette eksempelet eller læringsutbyttet sier eksplisitt at elevene skal få kunnskap om naturen. I tillegg har læringsutbyttet en dimensjon som peker framover. Det uttrykkes et formål om at eleven gjennom kunnskap skal utvikle respekt for naturen. Likevel står kunnskapen om naturen sentralt i dette læringsutbyttet. Vi kan si at læringsutbyttet representerer dimensjonen opplæring om.

Opplæringen skal utvikle elevenes evne til å foreta etiske vurderinger og gjøre dem fortrolige med etiske problemstillinger.

Læringsutbyttet uttrykker en dimensjon som peker framover. Det uttrykkes et formål om at eleven skal utvikle evne til å foreta etiske vurderinger og bli fortrolige med etiske problemstillinger. Å utvikle elevenes evne er sentralt, men hovedfokus i dette læringsutbyttet er på intensjonaliteten, å bli fortrolig med etiske problemstillinger. Vi kan si at læringsutbyttet representerer dimensjonen opplæring for.

Opplæringen må være i samsvar med menneskerettighetene, samtidig som elevene skal tilegne seg kunnskap om menneskerettighetene.

Dette læringsutbyttet peker på at målet kan nås ved at elevene opplever at de tilegner seg kunnskap om menneskerettighetene ved at opplæringen er i samsvar med menneskerettighetene. Målet om at elever skal ha kunnskap om menneskerettigheter er altså ikke tilstrekkelig. Elevene skal ha et læringsutbytte gjennom reelle opplevelser av menneskerettighetene. Læringsutbyttet representerer en dimensjon som peker på betydningen av prosessen i opplæringen. Vi kan si at læringsutbyttet representerer dimensjonen opplæring gjennom.

4. Læringsutbytte – lærernes ansvar?

Uavhengig av hvilken definisjon vi legger til grunn, kan vi si at læringsutbytte som begrep kan være med på å bidra til økt oppmerksomhet på skolens mål. Det vil imidlertid være uklart hva som blir lagt i begrepet uten en opplyst og bred debatt om innholdet i det. En slik debatt kan være med på å bidra til at skolens samlede oppdrag belyses.

Spørsmålet i overskriften kan allerede sies å være besvart med henvisningen til stortingsvedtaket omtalt innledningsvis i dette temanotatet. Lærerprofesjonen er gitt et tydelig mandat i arbeidet med elevers læring og utvikling. Dette mandatet er også nedfelt i både lov- og læreplanverk. Det finnes likevel mange ulike syn på hvordan elever lærer mest og best. Ulike syn på elevenes læring har konsekvenser for hvordan opplæringen og undervisningen blir innrettet. PISA, nasjonale prøver og kartleggingsprøver angir en type uttrykk for elevenes læringsutbytte, men kan verken sies å representere mål for opplæringen eller elevenes læringsutbytte fullt ut, og kan aldri erstatte lærernes faglige skjønn.

Et godt læringsutbytte er ikke uten videre forhåndsdefinert og målbart, men må uttrykkes i lys av et bredt kunnskapssyn. For utvikling av norsk utdanning og ikke minst for elevenes læring er det nødvendig at lærere selv tar en aktiv rolle i debatten om elevenes opplæring. Det er nettopp i lys av lærernes nærhet til elevene og feltet hvor læringen skjer at lærerprofesjonens stemme kan bidra med avgjørende innsikt om hva et helhetlig læringsutbytte innebærer. En skole hvor bare tallfestede uttrykk for læringsutbytte blir parameterne for pedagogiske og politiske veivalg, kan i verste fall føre til at skolen søker å jobbe mot de målene som får oppmerksomhet og som oppfattes som viktig å nå. Da kan vi snakke om en målforskyvning, noe som innebærer at organisasjonens egentlige mål er blitt skjøvet til side til fordel for andre mål (Jacobsen & Thorsvik, 2013).

Lærernes ansvar i opplæringen er imidlertid ikke sikret gjennom verken stortingsvedtak om faglig skjønn eller bestemte føringer for hvordan dette skal eller bør skje. Det vil uansett være fare for at spenningsforholdet mellom en styringslogikk som vektlegger opplæringens effekt på den ene siden og lærerprofesjonens ansvar for det helhetlige læringsutbyttet på den andre siden, vil avgjøre hva som faktisk skjer i klasserommet. Likevel vil økende grad av profesjonalisering gi økt rom for å ta definisjonsmakt og kunne veie opp for denne spenningen. For at denne profesjonaliseringen skal skje innenfra er det nødvendig at lærere benytter handlingsrommet som ligger i samfunnsoppdraget. Dette fordrer at også styringssystemene blir lagt til rette slik at lærerne får den innflytelsen som er nødvendig for å realisere samfunnsoppdraget.

Selv om både læreplanverket og det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet legger stor vekt på å vurdere elevenes faglige læringsutbytte, finnes det handlingsrom for lærere til å definere hva et godt læringsutbytte innebærer innenfor rammene av lov og læreplan.

Det er lærernes oppgave å ivareta målet om mer læring i alle fag, og å sørge for at arbeidet med fagene skal gi elevene et best mulig læringsutbytte (St.meld. nr. 11 (2008–2009), 2009, s. 12).

Utdanningsforbundet er opptatt av at det pedagogiske arbeidet i både barnehage og skole skal speile det brede oppdraget som er gitt gjennom lov og læreplan. Lærere har et særlig ansvar for å bygge opp under utviklingen av hele mennesket. Derfor har landsmøtet vedtatt at Utdanningsforbundet skal ha en aktiv rolle i å definere hva som er viktig læring i skolen gjennom å styrke og forsvare danningsaspektet i utdanningen.

I dette temanotatet har vi forsøkt å åpne opp begrepet læringsutbytte for å gi et grunnlag for å bruke det i en videre forstand enn bare knyttet opp mot elevresultater. Som vi har sett finnes det flere definisjoner på læringsutbytte. Utfordringen for lærerprofesjonen vil være å arbeide med begrepet i lys av flere forståelser, slik at bruk av læringsutbyttebegrepet kan gjenspeile skolens helhetlige oppdrag.

For å ivareta samfunnsmandatet som skolen er gitt, kreves det at hele lærerkollegiet får mulighet til å diskutere hva skolen skal være, hvilke målsettinger som er legitime, og hvordan man skal arbeide for å nå målene (Utdanningsforbundet, 2013, s. 24).

Debatten omkring hva som gir et godt læringsutbytte i skolen henger nøye sammen med hvilket syn man har på elevene og hvordan man som profesjon formidler kunnskap og erfaring om det pedagogiske arbeidet i skolen. Vi har i dette notatet sett at læringsutbyttebegrepet er komplisert og rommer mye mer enn det kan synes som ved første øyekast.

Som nevnt innledningsvis har vi ikke hatt til hensikt å gi noen eksakt definisjon, ei heller søke å legge føringer for hvordan begrepet skal forstås. Hensikten har vært å åpne opp læringsutbyttebegrepet. Hva innebærer det at elevene skal ha et tilfredsstillende og godt læringsutbytte? Hvordan og i hvilken grad skal vurderingen definere hvordan og hva opplæringen skal være? Eller kanskje det vil være riktigere å spørre: Hvordan skal vi sikre at det er opplæring for et helhetlig læringsutbytte som definerer hvordan og hva som skal vurderes?

Den overordnede delen beskriver det grunnsynet som skal prege pedagogisk praksis i hele grunnopplæringen. Den skal også ligge til grunn for samarbeidet mellom hjem og skole. Overordnet del tydeliggjør skolens og lærebedriftens ansvar for danning og for utvikling av kompetansen til alle deltakere i grunnopplæringen.

Litteratur

Allerup, Peter, Kovač, Velibor Bobo, Kvåle, Gro, Langfeldt, Gjert, & Skov, Poul. (2009). Evaluering av det Nasjonale kvalitetsvurderingssystemet for grunnopplæringen. FOU-rapport (Agderforskning: online), Vol. 8/2009

Berge, Kjell Lars, & Stray, Janicke Heldal (Red.). (2012). Demokratisk medborgerskap i skolen. Bergen: Fagbokforlaget

Eisner, E.W. (2002). The educational imagination: on the design and evaluation of school programs: Merril Prentice Hall

Elstad, Eyvind. (2010). PISA i norsk offentlighet: politisk teknologi for styring og bebreidelsesmanøvrering. I Kirsten Sivesind & Eyvind Elstad (Red.), PISA: sannheten om skolen? Oslo: Universitetsforlaget

Jacobsen, Dag Ingvar, & Thorsvik, Jan. (2013). Hvordan organisasjoner fungerer (4. utg.). Bergen: Fagbokforlaget

Kirkebøen, Lars J., Kotsadam, Andreas, & Raaum, Oddbjørn. (2016). Effekter av økt lærertetthet. Økonomiske analyser, 5/2016

Kirkebøen, Lars J., Kotsadam, Andreas, Raaum, Oddbjørn, Andresen, Silje, & Rogstad, Jon. (2017). Effekter av satsing på økt lærertetthet. Økonomiske analyser, 39/2017

Kunnskapsdepartementet. (2016a). Meld. St. 28 (2015–2016). Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet. Lastet ned fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-28-20152016/id2483955

Kunnskapsdepartementet. (2016b). Strategi for fagfornyelsen av Kunnskapsløftet. Lastet ned fra https://www.regjeringen.no/contentassets/72e1d92379a24a458f91d8afcc6813ca/strategi-for-fagfornyelsen2.pdf

Kunnskapsdepartementet (2017) Overordnet del – verdier og prinsipp for opplæringen

Magnus, Gunnar. (2001, 5.12): Norske elever middels gode. Aftenposten. Hentet fra: http://web.retriever-info.com/services/archive/displayDocument?serviceId=2&documentId=020002200112050030

Møller, Jorunn, Prøitz, Tine S., Rye, Ellen, & Aasen, Petter. (2013). Kunnskapsløftet som styringsreform. I Berit Karseth, Jorunn Møller & Petter Aasen (Red.), Reformtakter: om fornyelse og stabilitet i grunnopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget

NKR. (2011). Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring: Kunnskapsdepartementet

NOKUT. (2017). Hva er et læringsutbytte? Lastet ned fra http://www.nokut.no/no/fagskoler/kvalitetssikring-og--utvikling/godkjenning-av-fagskoletilbud/hva-bor-du-vite-for-du-soker/veiledning-for-sokere/hva-er-et-laringsutbytte/

NOU 1988: 28. Med viten og vilje. Kultur- og vitenskapsdepartementet

NOU 1998:28. Mot rikare mål: Kirke-, utdannings- og, forskningsdepartementet

NOU 2002:10. (2002). Førsteklasses fra første klasse: forslag til rammeverk for et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem av norsk grunnopplæring. (8258306499). Utdannings- og, forskningsdepartementet, Kvalitetsutvalget, Lastet ned fra http://urn.nb.no/URN:NBN:no-nb_digibok_2009063004035

Prøitz, Tine Sophie. (2014). Conceptualisations of learning outcomes in education: an explorative cross-case analysis of policymakers, teachers and scholars. (no. 194), Faculty of Educational Sciences, University of Oslo, Oslo

Prøitz, Tine Sophie. (2015). Læringsutbytte. Oslo: Universitetsforlaget

Røvik, Kjell Arne. (2014). «Hvor har de det fra, og hva gjør de med det?» Utdanningsdirektoratet som innhenter, oversetter og iverksetter av reformideer. I Kjell Arne Røvik, Tor Vidar Eilertsen & Eli Moksnes Furu (Red.), Reformideer i norsk skole: spredning, oversettelse og implementering. Oslo: Cappelen Damm akademisk

St.meld. nr. 11 (2008–2009). (2009). Læreren. Rollen og utdanningen. Lastet ned fra https://www.regjeringen.no/contentassets/dce0159e067d445aacc82c55e364ce83/no/pdfs/stm200820090011000dddpdfs.pdf

Steffensen, Kjartan, Ekren, Rachel, Zachrisen, Oda O., & Kirkebøen, Lars J. (2017). Er det forskjeller i skolers og kommuners bidrag til elevers læring i grunnskolen? – En kvantitativ studie (Vol. 2017/2). Oslo - Kongsvinger: Statistisk sentralbyrå

Stortingsvedtak nr. 9 ved behandling av Meld. St. 28 (2015–2016). (2016). Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet

Meld. St. 28 (2015–2016), Innst. 19 S (2016–2017). Lastet ned fra https://www.stortinget.no/no/Saker-og-publikasjoner/Vedtak/Vedtak/Sak/?p=65336

Stray, Janicke Heldal. (2011). Demokrati på timeplanen. Bergen: Fagbokforlaget

Utdanningsdirektoratet. (2011). Norsk landrapport til OECD. OEDC Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes January 2011

Utdanningsdirektoratet. (2016). Læringsutbytte - kvalitet i fagopplæringen. Lastet ned fra https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/kvalitet-i-fagopplaringen/Administrasjon/Laringsutbytte/

Utdanningsforbundet. (2012). Kvalitetsbegrepet i norsk utdanning. Hva dreier det seg egentlig om?

Utdanningsforbundet. (2013). Målstyring eller styring etter mål – utfordringer og muligheter

Aasen, Petter, Møller, Jorunn, Rye, Ellen, Ottesen, Eli, Prøitz, Tine S., & Hertzberg, Frøydis. (2012). Kunnskapsløftet som styringsreform – et løft eller et løfte?: forvaltningsnivåenes og institusjonenes rolle i implementeringen av reformen (Vol. 20/2012). Oslo: NIFU

Innholdet i denne publikasjonen er forankret i Utdanningsforbundets politikk og verdigrunnlag, men er ikke behandlet i Utdanningsforbundets politisk ansvarlige organer før den blir offentliggjort.