Kva skal vi med studiespesialiserande utdanningsprogram? Utfordringar og dilemma i den studieførebuande utdanninga

Temanotat  2  /  2019

To elever og en lærer i videregående opplæring samtaler. Den ene eleven sitter bak en pc
Foto: Ole Walter Jacobsen

Kva inneber det å vere studieførebudd? Kva er vidaregåande skule si rolle i kvalifiseringa til høgre utdanning?

Publisert 14.05.2019

Last ned Kva skal vi med studiespesialiserande utdanningsprogram? Utfordringar og dilemma i den studieførebuande utdanninga. Temanotat 2/2019

1. Innleiing

Vidaregåande opplæring – eit aktuelt tema

I dette temanotatet vil vi ta opp og drøfte problemstillingar og dilemma knytt til den studiespesialiserande utdanningsvegen i vidaregåande skule. Vi vil mellom anna sjå nærare på kva det inneber å vere studieførebudd og på vidaregåande skule si rolle når det gjeld å kvalifisere for høgre utdanning.

Vidaregåande opplæring bygger på den 10-årige grunnskulen. Alle som har fullført grunnskulen, har rett til tre års vidaregåande opplæring. Den er ikkje obligatorisk, som grunnskulen, med plikt til å delta. Retten til vidaregåande opplæring er allmenn og utan opptakskrav. Også dei som har gjennomført grunnskulen utan dokumenterte grunnskulepoeng, har rett til vidaregåande opplæring.

Ifølgje opplæringslova § 3-3 skal vidaregåande opplæring føre fram til studiekompetanse, yrkeskompetanse eller grunnkompetanse. Grunnkompetanse er eit samlebegrep for ei opplæring som ikkje fører fram til vitnemål eller fag-/svennebrev. Det er med andre ord to hovudspor for dei som skal inn i vidaregåande opplæring: ei studieførebuande/-spesialiserande og ei yrkesfagleg utdanning.

Så godt som all ungdom i Norge startar i dag på eitt av 13 utdanningsprogram; fem studieførebuande program som gir generell, eventuell spesiell studiekompetanse og åtte yrkesfaglege program som fører fram til yrkeskompetanse, fag- eller svennebrev. Elevkulla fordeler seg om lag likt på dei to hovudretningane.

Sidan 1990-talet har om lag 70 prosent av ungdommane fullført og greidd opplæringa innan fem år. Dette talet har stege svakt dei siste åra. For kullet som starta hausten 2012, hadde 74,5 prosent fullført etter fem år. Resten (25–30 prosent) vert rekna som fråfall.

Det har ikkje vore gjort store endringar i vidaregåande opplæring etter Reform 94. Elevane møter i hovudsak same tilbod og organisering i opplæringa som for 25 år sidan. Med Kunnskapsløftet i 2006 vart læreplanane endra og bygger no på den kompetanseorienterte læreplanmodellen.
I september 2017 oppnemnde regjeringa eit offentleg utval, leia av Ragnhild Lied (heretter kalla Liedutvalet). Utvalet fekk mellom anna i oppdrag å vurdere om struktur og innhald i vidaregåande opplæring legg til rette for at flest mogleg fullfører utdanninga, og om dagens modell tilfredsstiller dei behova samfunn og arbeidsliv har for kompetanse (NOU 2018:15).

I desember 2018 la utvalet fram ei delinnstilling som først og fremst gir eit kunnskapsgrunnlag for det vidare arbeidet med hovudinnstillinga. I den skal utvalet kome med framlegg til og vurdere ulike modellar for vidaregåande opplæring, både for dei studieførebuande og dei yrkesfaglege utdanningsprogramma. Utvalet skal også foreslå konkrete endringar i struktur, organisering og fagsamansetting. Dette vil innebere ein brei gjennomgang av vidaregåande opplæring og legge grunnlaget for endringar.

I sluttkapittelet i delinnstillinga reiser utvalet nokre problemstillingar som vil bli nærare utgreia og drøfta i hovudinnstillinga. Mellom anna vert spørsmålet om elevane er godt nok studieførebudde etter avslutta opplæring, stilt. Tilsvarande spørsmål vert reist om den yrkesfaglege opplæringa; gir den eit godt nok grunnlag for å utøve eit yrke (NOU 2018:15). Dette er grunnleggande spørsmål som i siste instans handlar om legitimitet, status og kanskje også eksistens for den vidaregåande opplæringa. Kva svar utvalet gir på slike spørsmål i hovudinnstillinga, vert avgjerande for utviklinga av dette skuleslaget. Vi må vente til slutten av 2019 før vi veit svaret på desse spørsmåla og ei rad andre spørsmål som utvalet har stilt. Då vil hovudinnstillinga bli lagt fram.

Liedutvalet sitt arbeid og venta endringar i struktur og innhald gjer vidaregåande opplæring i vid forstand til eit høgaktuelt tema framover.

Kva vil vi med temanotatet?

I temanotatet vil vi ta opp og drøfte nokre av dei problemstillingane Liedutvalet har sagt at det vil reise. Dette gjer vi for å førebu og ruste medlemmer og tillitsvalde på debatten som vil kome når utvalet legg fram hovudinnstillinga si. Notatet vil også vere med som ein del av kunnskapsgrunnlaget vårt, når vi skal påverke endringane i vidaregåande opplæring, som vil følgje i kjølvatnet av Liedutvalet sitt arbeid. 

Endringane i vidaregåande opplæring er allereie i gang som del av det pågåande reformarbeidet i heile grunnopplæringa, den såkalla fagfornyinga. Notatet er eitt av fleire temanotat vi har utarbeidd i samband med fagfornyinga. Andre temanotat er Fag og fornying – sentrale idear og begrep (3/2017), Når gammal kunnskap blir som ny. Om sosiale og emosjonelle kompetansar (1/2018) og Læreplanar – mellom teori, trendar og tradisjon (3/2018).

Temanotatet vil også vere til nytte i ein meir allmenn debatt om vidaregåande opplæring.

Avgrensing og aktuelle problemstillingar

Vidaregåande opplæring er eit omfattande tema, det er difor nødvendig med nokre avgrensingar, både når det gjeld kva deler av temaet som vert omtalt, kva spørsmål som er aktuelt å drøfte og kva litteratur og kjelder som vert nytta. Kva som vil vere særleg nyttig i arbeidet med endringar i skuleslaget og i den venta debatten som følgje av Liedutvalet sitt arbeid, vil vere utveljande og avgrensande kriterium.

Forskingstilfanget er langt mindre på vidaregåande opplæring enn på grunnskulen. Innanfor vidaregåande har dei yrkesfaglege retningane hatt større forskarinteresse enn dei studieførebuande. Mykje av forskinga dei seinare åra har omhandla problemområde som manglande fullføring og fråfall. Følgjeforskinga om Reform 94 og Kunnskapsløftet har i noko grad hatt eit breiare perspektiv.

Temanotatet ser særleg på den studiespesialiserande retninga. Det er dette utdanningsprogrammet som har som hovudoppgåve å gi eit tilstrekkeleg kunnskapsgrunnlag for å gå inn i eit akademisk studium på universitetsnivå. I utgangspunktet var det også meint til å sette standarden for kva som krevst for å vere studieførebudd, dersom ein vel andre vegar for å kvalifisere seg for høgre utdanning. Programmet er nemleg ikkje åleine om å kvalifisere for studium i høgre utdanning. Det gjer alle dei fem studieførebuande programma. Ei rad andre vegar fører også fram til studiekompetanse. Dette kjem vi tilbake til.

I dette temanotatet vil vi ta opp nokre problemstillingar knytt til det å vere studieførebudd. Mellom anna vil vi drøfte eit grunnleggande dilemma som har å gjere med at vidaregåande opplæring og dermed også studiespesialiserande utdanningsprogram er ein skule for alle, samstundes som elevane skal vurderast etter standardar sett av dei som skal ta i mot elevane etter gjennomført utdanning. Det fører oss mellom anna inn i problemstillinga om elevane er tilstrekkeleg studieførebudde når dei går ut frå vidaregåande opplæring.

Vi vil også stille spørsmål om kva som er studiespesialiserande utdanningsprogram si rolle når mange utdanningsvegar fører fram til generell studiekompetanse? Er legitimitet, status og kanskje også eksistensen til studiespesialiserande utdanning avhengig av at den spelar hovudrolla i kvalifiseringa til høgre utdanning? Kva gjer høgre utdanningsinstitusjonar dersom vidaregåande opplæring ikkje førebur elevane godt nok til vidare studium?

Undervegs vil vi også kome inn på andre interessante sider ved det å vere studieførebudd, mellom anna kva som er ideen bak den ordninga vi har her til lands og i ei rad andre land, at for å vere studieførebudd må ein ha tileigna seg brei kunnskap i eit knippe av det vi kan kalle allmenne fag. Bør det framleis vere slik, eller bør vi innrette studiekompetansen etter kva elevane vil studere og dermed starte spesialiseringa tidlegare i utdanningsløpet?

2. Kva har forma den studiespesialiserande utdanninga?

Dei studiespesialiserande utdanningsprogramma i dagens vidaregåande skule er dei som liknar mest på det gamle gymnaset, som vi hadde fram til vi fekk ny lov om vidaregåande opplæring i 1974, og som hadde einerett til å kvalifisere for høgre utdanning. Då starta samlinga og integreringa av all vidaregåande opplæring i landet, både den som fører fram til yrkeskompetanse og til studiekompetanse. Med Reform 94 kan vi sei at samlinga var fullførd. Studiespesialiserande utdanningsprogram vart ein av fleire vegar til studiekompetanse.

Ei lang historie

Røtene til den studiespesialiserande utdanninga går langt tilbake i tid. Katedralskulane som først og fremst hadde som oppgåve å utdanne prestar, finn vi allereie på 1100-talet, knytt til domkyrkjene i Nidaros, Bergen og Oslo, seinare også i Stavanger og Hamar (Bjørndal 2005). Etter reformasjonen på 1500-talet tok staten over katedralskulane. Kvar by skulle ha sin eigen latinskule, som dei nye skulane vart heitande. Behovet for ein utdanna elite i heile landet låg bak denne utviklinga. Dette vart forsterka når den eineveldige statsforma slo rot på 1600-talet, og ein skulle etablere ein effektiv statsadministrasjon.

For å sikre at kandidatane som kom ut frå katedral- og latinskular var godt nok førebudde til å gå vidare til universitetet, vart examen artium innført omkring 1630. Prøva vart halden ved universitet, slik var det til 1880-åra, men det var den høgre skulen sitt ansvar å sørgje for at kandidatane helt god nok standard.

Med opplysningstida på 1700-talet følgde nye danningsideal. Til då var det dei klassiske faga og dei klassiske danningsideala med vekt på å utvikle personlegdom, haldningar og verdiar, som rådde grunnen. Dei nye opplysingsideala la vekt på vitskap og samfunnsutvikling og ville ha meir praktiske og nytteorienterte fag i skulen. Skulen si fremste oppgåve var å førebu elevane på det verkelege livet.

Dette var starten på ein strid om innhaldet i skulen som i første omgang skulle vare til siste halvdel av 1800-talet. Striden fekk ei slags løysing i landet si første lov om offentlege skular i 1869. Her finn vi det treårige gymnaset med to liner; ei latinline og ei realline. Reallina var eit endeleg gjennombrot for ideane frå opplysingstida om at skulen skulle bygge på nye vitskapar og førebu elevane på studium i eit breitt spekter av fag. Dette opna også for ei breiare sosial rekruttering enn til den eksklusive latinskulen, med innslag av studentar frå samfunnslag med andre kulturelle og økonomiske verdiar. Men det var framleis ei utdanning for dei få, først i 1883 var det over 300 kandidatar til examen artium.

Kampen om innhaldet tok seg opp igjen rundt hundreårsskiftet. Nasjonsbygging og demokratiutvikling stod sentralt i tida før og etter unionsoppløysinga. Skulen, også gymnaset, skulle vere ein reiskap i bygginga av den sjølvstendige nasjonen. Latinlina vart bytta ut med ei språkleg-historisk line, engelsklina som den etter kvart vart heitande. For første gang kunne ein kvalifisere seg til universitetet utan latin. Også føremålet med gymnaset vart endra. Det skulle ikkje lenger berre førebu for høgre utdanning, men også gi ei avsluttande allmennutdanning for dei som ikkje gjekk vidare til universitetsstudium. Dette var eit steg mot å opne gymnaset for nye grupper. Det same var opprettinga av landsgymnasa etter 1910. Desse opna ein utdanningsveg for landsungdom.

Talet på ungdom som søkte gymnaset auka jamt etter hundreårsskiftet. Rundt 1900 hadde gymnaset 1330 elevar. 25 år seinare var talet vakse til 5890 elevar. Dette nivået som utgjorde om lag 8 prosent av årskulla, var stabilt fram mot andre verdskrig.

Det var få grunnleggande endringar i gymnaset heilt fram mot 1970-åra. Det kom nye liner til mot slutten av 30-talet, som naturfagline og norrønline, også latinlina vart gjeninnført. På slutten av 1960-talet får vi også ei line med vekt på samfunnsfaga. Men det var framleis slik at 95 prosent av elevane gjekk på dei «gamle» linene – real- og engelsklina.

Talet på elevar som søkte seg til gymnaset auka sterkt etter andre verdskrigen. Mellom 1950 og 1970 steig elevtalet frå 11 000 til 50 000. Det er langt på veg snakk om ein utdanningseksplosjon (Bjørndal 2005).

Situasjonen for gymnaset, før vi går inn i dei store endringane som starta frå midten av 1970-talet og heldt fram med 90-talsreformen, og som forma den vidaregåande opplæringa slik vi kjenner den i dag, er at gymnaset framleis har einerett til å gi studiekompetanse. Examen artium som gav denne retten, vart avvikla i 1982. Innhaldet i studiekompetansen har utvida seg utover 1900-talet, og fleire liner og retningar har kome til. Gymnaset er også ein utdanningsveg for mange som ikkje går vidare til universitets- og høgskuleutdanningar. Den største endringa er kvantitativ og handlar om utdanningseksplosjonen.

Med andre ord ser vi tre hovudoppgåver for gymnaset; det skal gi allmennutdanning, det skal gi studiekompetanse, og det er eit bindeledd til høgre utdanning. Dette er oppgåver som peikar framover til dagens studiespesialiserande utdanning.

Før vi går over til å skildre og drøfte den studiespesialiserande utdanninga slik den er i dag, skal vi stanse litt med den gruppa som særleg kom til å forme og prege det gamle gymnaset – lektorane.

Lektorane

I hovudsak var dei lektorar. Det er først fram mot 1970-åra at lærarar utan hovudfag blir å finne i klasseromma i gymnaset.

Vi har tidlegare sett at den høgre skulen og universitetet var knytt nær saman, mellom anna vart examen artium før 1883 halden ved universitetet, medan det var den høgre skulen som stod for innhaldet og opplæringa. Lektorane var knytt til universitetet gjennom utdanninga og eit livslangt akademisk kunnskapsarbeid. Dette utgjorde sjølve kjernen i lektorane sitt sjølvmedvit og identitet, og det forma lektorrolla.

Grunntrekka i lektorutdanninga slik vi kjenner den, vart til tidleg på 1900-talet. Hovudfaget vart innført i 1905, to år seinare vart pedagogisk seminar etablert, som eit avsluttande semester.
Til langt fram mot 1970-talet fungerte dei historisk-filosofiske fakulteta, til dels også dei matematisk-naturvitskaplege, som reine lektorskular. Fagkrins og kunnskapssyn var tilpassa behova i gymnaset, og mange lektorar og professorar i universitetet hadde bakgrunn som gymnaslektorar. Lektorane var med å knyte sambandet mellom universitet og skule – mellom forsking og undervisning.

Lektorane hadde sjølve gjennomført sitt eige forskingsprosjekt, som ei hovudoppgåve er, i utdanninga si. Det unike ved forsking er den systematiske og kritiske tilnærminga til eit problem, kopla til erkjenninga av at også vitskapsbasert kunnskap kan ta feil, samstundes som slik kunnskap er forpliktande og viktig. Dette er noko av det ein lærer best ved eiga røynsle, ved praksis. Den kritiske og vitskaplege tenkemåten var med å prege lektorgjerninga.

Utover 1970-talet kom kunnskapssynet i det gamle gymnaset under press. Det nye kunnskapssynet var elevsentrert og prosessorientert. Undervisninga skulle tilpassast føresetnader og interesser til eleven, og eleven skulle først og fremst «lære å lære». Dette kunne innebere ei tilbaketrekt lærarrolle med mindre kunnskapsformidling og meir tilrettelegging. Det utfordra sjølve grunnlaget for lektorautoriteten som akademisk profesjon og jamna ut skilnaden på dei pedagogiske målsettingane i grunnskulen og den vidaregåande skulen (Dahl 2016).

At den akademiske kunnskapskulturen som lektorane representerte vart marginalisert i 1970- og 1980-åra, skuldast også at fakulteta ved universiteta som utdannar lektorane, vende seg bort frå skulen og reindyrka rolla som forskingsinstitusjonar. Det identitetsskapande krinslaupet mellom universitet og gymnas var dermed brote.

Eit par tiår seinare viser universiteta igjen interesse for å utdanne lektorar. Såkalla integrerte lektor-utdanningar kjem til ved fleire universitet. At dei er integrerte, handlar om at fagdidaktikk og pedagogikk er integrert i fagutdanninga. I mellomtida har Norge slutta seg til Bologna-erklæringa som inneber at utdanninga samla skal vere fem år, tre år bachelor og to år master, i realiteten ei nedkorting av utdanninga med eitt til to år. Eit interessant trekk er at grunnskulelærarutdanninga no har det same omfanget og oppbygginga som lektorutdanninga. Dei to danningstradisjonane som lærarane og lektorane utgjorde i heile det førre hundreåret, har i stor grad vakse saman til ein.

Lektorane er ikkje lenger den dominerande lærargruppa i den studieførebuande utdanninga, slik dei var i det gamle gymnaset. Dei utgjer no om lag halvparten, den andre halvparten har kortare utdanningar (SSB 2017).

Lærarrolla i vidaregåande skule og dermed lektorrolla har endra seg dei siste tiåra. No vert det kravd tettare oppfølging av den personlege og sosiale utviklinga til elevane, og nye undervisnings- og vurderingsmetodar krev tid og samarbeid mellom lærarar. Spørsmålet er korleis dette kan kombinerast med ei lektorrolle med vekt på fag og formidling.

3. Lærarkompetanse

I den historiske gjennomgangen over viste vi at fram til om lag 1970-talet var nesten alle som arbeidde i gymnaset, lektorar. Frå då av har kompetanseprofilen endra seg. Lærarkollegiet i vidaregåande opplæring har i dag ein meir samansett kompetanse, det gjeld også for dei som i hovudsak har undervisninga si i dei studieførebuande/-spesialiserande retningane.

Statistisk sentralbyrå (SSB) gjennomførte i 2017 ein studie av kompetanseprofilen for lærarar i vidaregåande opplæring (SSB Rapporter 2018/19). Her vert det vist at knapt halvparten (48,2 prosent) av dei som underviser i fellesfaga i studieførebuande program, har lang høgre utdanning. Tek vi med dei som manglar pedagogisk utdanning, er talet 54 prosent. Med lang høgre utdanning er meint utdanning på universitets- eller høgskulenivå på 4 år eller meir. Normalt vil det innebere master eller hovudfag, men ikkje nødvendigvis.

Tilsvarande tal for dei som underviser i programfag på studieførebuande program er 40,3 prosent og 48,4 prosent. Noko betre er tala for dei som underviser i både fellesfag og programfag. Her har 57,1 prosent både lang høgre utdanning og pedagogikk, 6,8 prosent manglar pedagogikk.
Dei aller fleste av lærarane som ikkje har lang høgre utdanning, er rubrisert i gruppa for dei med kortare høgre utdanning, det er utdanningar frå to til fire år.

Minstekrav for tilsetting i studieførebuande utdanningsprogram er 240 studiepoeng. Med normal studieprogresjon svarar det til ei fireårig utdanning. SSB sine tal viser at langt frå alle som underviser i studieførebuande program, tilfredsstiller minstekravet for tilsetting.

Kompetansekravet for å undervise i fag er 60 studiepoeng. SSB-undersøkinga viser at dei fleste av dei som underviser i fellesfag og programfag i studieførebuande program, har 60 eller fleire studiepoeng i faga dei underviser i. Tala varierer noko faga i mellom, men ligg stort sett mellom 80 og 90 prosent. Best står det til i fag som norsk og historie, der godt over 90 prosent av lærarane har minst 60 studiepoeng.

Gjennomgangen viser at den formelle kompetansesituasjonen i dei studieførebuande utdanningsprogramma neppe kan seiast å vere fullt ut tilfredsstillande. Mange lærarar tilfredsstiller ikkje krava for tilsetting, fleire underviser også i fag utan å ha minstekrav til studiepoeng.

Spørsmålet som også bør stillast, er om dei formelle krava til kompetanse er gode nok. Er 60 studiepoeng i eit fag nok for å kunne gi god fagleg undervisning i eit programfag med stor fordjuping og med svært opne læreplanar, der alle faglege vurderingar, val av lærestoff og metodeval er overlate til læraren sitt faglege skjønn? Og er kort høgre utdanning frå to til fire år utan master eller hovudfag, slik nær halvparten av lærarane i dei aktuelle utdanningsprogramma har, tilstrekkeleg for å fylle faglege krav i gjerninga?

Sjølvsagt er det fleire faktorar enn formell kompetanse som verkar inn i utøvinga av lærarrolla i vidaregåande skule. Det kan stillast spørsmål ved om lærarrolla har blitt for samansett og kompleks med store krav lagt på lærarane. Er det tid og rom for å gi elevane den oppfølginga dei treng, og særleg dei elevane som slit mest fagleg og sosialt, og som i mange tilfelle fell ut av skulen? Finst det tilstrekkeleg handlingsrom og ressursar for å utvikle undervisningsformer som møter behova til denne elevgruppa?

Det er mange spørsmål som kan stillast, og det er mange tiltak som bør vurderast. Eitt av dei er å vurdere om krava til kompetanse er gode nok, i samband med at det skal gjerast andre endringar i vidaregåande opplæring i kjølvatnet av Liedutvalet sitt arbeid.

Gjennomgangen av lærarkompetansen i dei studieførebuande utdanningane har vist at vi har å gjere med eit stort kompetansefall frå 1970-talet til no. Tendensen elles har gått den motsette vegen. Dette har skjedd utan at det har vekt særleg interesse frå forskarhald. Forskarane har nøgd seg med å registrere utviklinga. Det er ikkje gjort studiar som forklarar kvifor dette kunne skje, heller ikkje er det gjort forsøk på å studere konsekvensane.

Det er også grunn til å merke seg at kompetansefallet har fått utvikle seg utan særleg politisk interesse. Langt på veg kan det sjå ut som det har vore ei villa politisk utvikling.

4. Å vere studieførebudd

Hovudoppgåva til den studiespesialiserande utdanninga er å kvalifisere og dyktiggjere elevane for studium på universitetet og i høgskulen. Det er denne oppgåva som skal ligge til grunn for innhald, nivå og kvalitetskrav i utdanninga. I det følgjande vil vi løfte fram og drøfte problemstillingar knytt til dette. Eit sentralt spørsmål vil vere om tilhøva ligg til rette for at vidaregåande skule kan løyse denne oppgåva på ein god måte. Men først må vi sjå på nokre formalitetar knytt til det å vere studieførebudd.

Kva er generell studiekompetanse?

Krava til generell studiekompetanse er fastsett i forskrift om opptak til høgre utdanning (1995), med heimel i universitets- og høgskulelova. I utgreiinga frå Blegenutvalet som låg til grunn for forskrifta, heiter det at generell studiekompetanse skal sikre at søkarar har nødvendig fagleg kompetanse, med tilstrekkeleg breidde og djupne, og at søkarar er i stand til å møte utfordringane som ligg i eit langvarig studium (NOU 1991:4).

Det er grunn til å merke seg at Blegenutvalet legg vekt på breidde og djupne i faginnhaldet som går inn i den generelle studiekompetansen.

Krava har ikkje endra seg nemneverdig sida dei vart innført. I dag er det krav om fullførd og greidd vidaregåande opplæring med den samansettinga av fag og timefordeling som departementet fastset.
I praksis er kravet til generell studiekompetanse fullførd og greidd i dei seks faga norsk, engelsk, matematikk, naturfag, historie og samfunnsfag, som del av eit vidaregåande løp. Normalt vil dette vere eitt av dei fire studieførebuande programma, idrettsfag, musikk, dans og drama, kunst, design og arkitektur og medier og kommunikasjon. Dette kan også vere organisert som eit tredje påbyggingsår for elevar som har fullført to år med yrkesfagleg utdanning eller tre til fire år med fagopplæring.

Vidare er det krav til eit visst tal timar i nokre programfag for elevar i dei studiespesialiserande utdanningsprogramma, språkfag, samfunnsfag og økonomi og realfag.

Ein annan veg er dokumentert fulltids arbeidserfaring i fem år for vaksne over 23 år i tillegg til greidd eksamen i dei nemnde faga, den såkalla 23/5-regelen. Søkarar over 25 år har krav på å få vurdert realkompetansen sin og vil kunne få studiekompetanse på grunnlag av den, med eventuell tilleggsprøve i det som måtte mangle. Nokre universitet og høgskular gir tilbod om tilrettelagde studium for søkarar som ikkje har generell studiekompetanse, men som har relevante fagbrev, den såkalla y-vegen.

Som vist, er det berre dei studieførebuande / -spesialiserande programma som har krav til opplæring og fordjuping i fag ut over minimumskrava i dei seks faga. Nokre vegar, som realkompetansevegen og y-vegen, fyller heller ikkje dette kravet. Det kan vere grunn til å stille spørsmål ved om alle vegane som gir tilgang til høgre utdanning, legg nok vekt på breidde og djupne, slik intensjonen i forskrifta for studiekompetanse er.

Det var ein medveten politikk frå 1970-talet å utvide grunnlaget for studiekompetanse og opne nye vegar til høgre utdanning. Det var ein del av det store prosjektet å samle all vidaregåande opplæring. Argumenta som vart brukt, handla ofte om likeverd og demokrati – likeverd mellom yrkesopplæring og allmennopplæring, og det demokratiske som ligg i at fleire kan få tilgang til høgre utdanning. Eit anna argument var at å opne for breiare rekruttering til høgre utdanning ville sikre at fleire som hadde talent og evner for slik utdanning, fekk sjansen, til beste for dei det galdt og for den samla kunnskapen i samfunnet. Dermed kunne ein sei at ordninga var god både for folk og land.

Kva inneber det å vere studieførebudd?

Som vist over, er det departementet som fastset krava til studiekompetanse i opptaksforskrifta. Dette er reine formalkrav uttrykt i fag og timetal. Ved å forvalte dei faglege standardane vil universitet og høgskular definere krava til studentane. Langt på veg er det derfor institusjonane som tek i mot studentane, som legg den faglege lista for kva det inneber å vere studieførebudd.

Eit relevant spørsmål vil vere om vidaregåande opplæring førebur elevane godt nok til å gjennomføre eit studium på høgre utdanningsnivå. Har dei tilstrekkeleg med kunnskap og kompetanse til å gå inn i eit langvarig fagstudium på dette nivået?

Det kan vere fleire måtar å nærme seg dette spørsmålet på. Vi kan vurdere det med utgangspunkt i dei faglege standardane universiteta og høgskulane set. Ein annan måte å gå inn i spørsmålet på er å sjå på korleis det går med studentane i høgre utdanning. Gjennomfører dei studia på normert tid? Er det skilnad på studentane ut frå kva utdanningsprogram dei valde i vidaregåande opplæring? Og ikkje minst – kva inneber fagleg utgangspunkt frå vidaregåande opplæring?

Så kan ein sjølvsagt stille spørsmålet om det skal vere vidaregåande opplæring si oppgåve å levere fullt ut ferdige kandidatar til høgre utdanning. Har ikkje dei mottakande institusjonane også eit ansvar for å dyktiggjere nye studentar for eit krevjande studium? Dette er eit spørsmål vi kjem tilbake til seinare.

Er elevane klare til å studere?

NIFU har gjennomført ein studie der både elevar, studentar og lærarar er spurde om kor godt førebudde dei meinte elevane var i overgangen mellom vidaregåande opplæring og høgre utdanning (NIFU 2015, Lødding og Aamodt). Sjølv om svara frå dei ulike respondentane varierer noko, er det også påfallande stort samanfall. Her vert det peikt på fleire utfordringar:

  • Mange nye studentar manglar ferdigheiter i fagleg eller akademisk skriving. Det skriftlege arbeidet til studentane er ofte prega av dårleg språk og manglande struktur. Det vert vist til at dette er eit problem som veks.
  • Mange elevar har lite trening i å lese store mengder komplekse fagtekstar.
  • Nye studentar har mangelfulle evner til kritisk tenking. Det vert peika på at dette heng saman med lite trening i sjølvstendige arbeidsmåtar, og studentane sine evner til å stole på seg sjølv og eigne vurderingar.
  • Også manglande fagkunnskap vert trekt fram, det same gjeld meir fagovergripande ferdigheiter, som å tilpasse seg faglege krav, organisere sin eigen studiekvardag og å utforme eigne lese- og læringsstrategiar.
  • Det vert stilt spørsmål ved om dei studieførebuande utdanningsvegane gir elevane tilstrekkeleg høve til fordjuping i fag og tema.

Funna i NIFU-studien samsvarar godt med resultata i det årlege studiebarometeret som Nasjonalt organ for kvalitet i utdanninga, NOKUT, gjennomfører. I barometeret frå 2019 svarar over 60 prosent av studentane negativt på spørsmålet om vidaregåande skule førebur elevane godt nok på kritisk tenking og akademisk tekstforståing (NOKUT, 2019).

Skal noko av dette bøtast på, vil det ha konsekvensar for både innhald og arbeidsmåtar i dei studieførebuande/-spesialiserande utdanningsprogramma. Kanskje vil det også måtte føre til ei vurdering av kva utdanningsvegar som skal føre fram til studiekompetanse. Dette er spørsmål vi kjem tilbake til i drøftingskapittel seinare i temanotatet.

Har karakternivået noko å sei?

Sjølv om studiekompetanse er det formelle grunnlaget for opptak til høgre utdanning, vil dei uteksaminerte elevane ha varierande kunnskapar i ulike fag. Samstundes vil forskjellege studium krevje varierande former for fagleg kompetanse. Ulike vegar til studiekompetanse, og dermed ulik grad av fagleg fordjuping, kan føre til store skilnader i kor studiekompetent ein person er.
Dette reiser spørsmålet om alle elevar som fullfører vidaregåande opplæring med studiekompetanse, har eit tilstrekkeleg grunnlag til å gjennomføre høgre utdanning. Og har karakterane ein har med seg frå vidaregåande skule, noko å sei for gjennomføring og prestasjonar i høgre utdanning?

Ein NIFU-studie frå 2013 går inn i denne problematikken (NIFU 2013). Her vert det vist korleis to kull med nye studentar i 2003 og i 2005 gjorde det i høgre utdanning. Studien viser ein klar samanheng mellom karaktergrunnlaget frå vidaregåande skule og fullføring av studium. Men forskarane viser også til skilnader. Elevar med svakt karaktergrunnlag har gode sjansar for å gjennomføre enkelte studium som sjukepleiar- og førskulelærarutdanning (no barnehagelærarutdanning). I andre studium, som lærar-, ingeniørstudiet og dei store bachelorprogramma ved universiteta, meinte forskarane at eit svakt karaktergrunnlag frå vidaregåande skule ga eit dårleg grunnlag for å lukkast.

Studien viser også samanheng mellom karakterar frå vidaregåande skule og progresjon i høgre utdanning. Studentar med svakt karaktergrunnlag sluttar oftare og oppnår færre studiepoeng enn studentar med betre karakterar.

Forskarane finn også markante skilnader mellom universiteta og høgskulane når det gjeld fullføring av bachelorgrad. Berre 10–22 prosent av studentar med svakt karaktergrunnlag frå vidaregåande skule har fullført ein bachelorgrad ved eit universitet to år etter normert tid. Gjennomsnittet for alle studentar, uavhengig av karaktergrunnlag, er 45–59 prosent. Omlag 70 prosent av førskulelærar- og sjukepleiestudentar med svakt karaktergrunnlag har fullført utdanninga ved ein høgskule to år etter normert tid. Tilsvarande for lærar- og ingeniørstudentar er om lag 50 prosent. I gjennomsnitt fullfører 60–83 prosent av alle studentane ved desse studia to år etter normert tid.

Ut frå dette finn NIFU det vanskeleg å svare på spørsmålet om generell studiekompetanse er tilstrekkeleg grunnlag for vidare studium. Det vil vere avhengig av kva studium ein gir seg i kast med.
Vår vurdering er at tala som er vist over, gir grunnlag for å sei at karakterane frå vidaregåande skule har betydning for om ein vil lukkast i høgre utdanning. Aller mest vil dei ha å sei om ein studerer ved eit universitet. Her er tala så pass tydelege at det reiser spørsmål om generell studiekompetanse utan noko minstekrav til karaktergrunnlag er tilstrekkeleg for opptak.

5. Aktuelle problemstillingar og dilemma

I innleiingskapittelet og i kapittelet over reiser vi nokre problemstillingar knytt til det å vere studieførebudd. I dette kapittelet vil vi vende tilbake til desse problemstillingane og drøfte dei med bakgrunn i gjennomgangen vi har gjort i dei mellomliggande kapitla. La oss begynne med det vi kan kalle eit grunnleggande dilemma i den vidaregåande opplæringa.

Eit grunnleggande dilemma

Vidaregåande skule er ein skule for alle, det er slått fast gjennom retten til vidaregåande opplæring. Samstundes vert elevane i stor grad vurdert etter standardar sett av dei som skal ta imot elevane etter gjennomført utdanning. Spørsmålet er om dette lar seg sameine på ein måte som er til beste for begge desse omsyna. La oss sjå litt nærare på dette.

Vidaregåande opplæring har to hovudoppgåver:

  • Gi studiekompetanse – kvalifisere for studium i høgre utdanning
  • Gi yrkeskompetanse – kvalifisere for stillinger i arbeidslivet

Ettersom vi har avgrensa dette temanotatet til å handle om studieførebuande/-spesialiserande utdanning, er det den første oppgåva vi tek fatt i.

Som vist tidlegare, er det opptaksforskrifta – fastsett av departementet – som formulerer krava til studiekompetanse. Dette er reine formalkrav uttrykt i fag og timetal. Det er dei mottakande institusjonane – universiteta og høgskulane – som i realiteten definerer krava til studentane. Det er dei som forvaltar dei faglege standardane og legg den faglege lista for kva det inneber å vere studieførebudd.

Legitimiteten, statusen, kanskje også eksistensen av vidaregåande som studieførebuande institusjon, er avhengig av at utdanninga er god nok målt mot desse standardane.

Vidaregåande opplæring har også eit anna oppdrag, nemleg å gi all ungdom eit opplæringstilbod etter grunnskulen. Det vil sei å fylle opp ein lovfesta rett til opplæring – ein rett som varer i fem år.
Sidan 1990-talet har om lag 70 prosent av ungdommane levd opp til forventningane og fullført innan fem år, resten vert rekna som fråfall. For dei som kjem til vidaregåande opplæring med svært låge eller manglande grunnskulepoeng, er fullføringsgraden mykje lågare – 30/35 prosent. Tala er påfallande stabile.

Dette er kanskje det største dilemmaet i vidaregåande opplæring. Dei to oppdraga vidaregåande opplæring er gitt, ser ikkje ut til å gå i hop. Ein kan ikkje løyse begge oppdraga på ein god måte – kvalifisere for høgre utdanning etter gitte standardar og samstundes gi all ungdom som har rett til det, eit godt opplæringstilbod, som etter avslutta utdanning gir slik kvalifisering.

Kva kan gjerast?

Noko må likevel kunne gjerast.

Det som i alle fall ligg fast, er retten til vidaregåande opplæring. Den vart innførd på 90-talet, og til no er det ingen politiske miljø eller fagmiljø som har teke til orde for å avvikle eller redusere den. Derfor må alle framlegg til tiltak bygge på at retten ligg fast.

Ei mogleg løysing kan vere at dei studieførebuande/-spesialiserande utdanningane tek utgangspunkt i den elevmassen dei har og tilpassar undervisning og nivå ut frå det, utan å ta omsyn til at elevane skal bli studieførebudde. Utdanningsprogramma kan reindyrke si allmenndannande rolle utan tanke på å vere studieførebuande. Så vil det vere universiteta og høgskulane si oppgåve å gjere studentane klare til å studere. Dermed vil ein løyse vidaregåande skule frå oppgåva å kvalifisere for høgre utdanning. Ein ville også bryte sambandet og kontakten mellom vidaregåande skule og høgre utdanning, som har å gjere med at den eine kvalifiserer for den andre. Det vil vere å bryte ein relasjon som vi har vist, går langt attende i tid.

Etter vår vurdering er dette ein farleg veg å gå – eller kanskje meir presist – å gå lenger på. Vi har sett lenge at mange mottakarinstitusjonar arrangerer sine eigne forkurs, held sine eigne opptaksprøver, set karakterkrav eller andre krav som går lenger enn generell studiekompetanse, for å velje ut kvalifiserte studentar. Meir enn ein tredjedel av alle studentar har spesielle opptakskrav (NOU 2018:15). Alt dette kan tyde på at generell studiekompetanse ikkje vert sett på som tilstrekkeleg kompetanse til å starte eit studium i høgre utdanning.

Liedutvalet viser også til at kontakten mellom vidaregåande skule og høgre utdanning allereie er på eit minimum. Særleg er det fråvær av formell kontakt som handlar om å drøfte krav og forventningar som vert stilte til studentane. Dette kan gi ein liten peikepinn på at vidaregåande skule ikkje først og fremst ser på seg sjølv som ein studieførebuande institusjon.

Spørsmålet er kor mykje lenger ein kan gå på denne vegen før studieførebuande/-spesialiserande utdanning taper hovudoppgåva si – å kvalifisere for høgre utdanning. Kva skal vi då med den, vil vere eit naturleg oppfølgingsspørsmål.

Eit tiltak i same gate kan vere at det er høgre utdanning som får i oppdrag å tilpasse seg at retten til å studere er i ferd med å bli allmenn, og at det dermed er universiteta og høgskulane si oppgåve å få studentar med studiekompetanse, men med svært ulike føresetnader for å lukkast med eit langvarig studium, igjennom.

Vi har sett i kapittelet over at universiteta ikkje har innretta seg slik, jf. fullføringsgrad for studentar med svakt karaktergrunnlag frå vidaregåande skule. Nokre profesjonsutdanningar ved høgskular har i større grad tatt konsekvensane av rekrutteringsgrunnlaget og tilpassa dei faglege krava.

Det blir neppe slik at høgre utdanning på brei basis vil tilpasse seg rekrutteringsgrunnlaget og senke dei faglege krava. Også høgre utdanningsinstitusjonar må halde seg til faglege standardar, både nasjonale og internasjonale, som institusjonane sjølve i liten grad kan påverke. Norsk høgre utdanning kan lett bli irrelevant viss den ikkje lever opp til desse.

Som samfunn er vi heller ikkje tente med at kvalitetskrava i høgre utdanning vert senka, for at flest mogleg skal kunne fullføre eit studium. Krava til kunnskap i samfunn og arbeidsliv veks, då vil dette vere ein farleg veg å gi seg inn på.

Kanskje vi bør leite etter løysingar i det som heiter grunnkompetanse i opplæringslova, og som er eit samlebegrep for eit opplæringsløp som ikkje fører fram til vitnemål eller fag-/svennebrev (§ 3-3). Dei som forma den vidaregåande opplæringa slik vi kjenner den i dag, tenkte nok at ein del elevar ikkje ville ha føresetnader til å meistre eitt av dei to hovudspora ein hadde lagt; eit studieførebuande og eit yrkesfagleg. Då må det finnast eit tredje alternativ der ein får dokumentert opplæringa ein har fått, ein dokumentasjon som kan brukast som inngang til arbeidslivet, eller som seinare kan byggast ut til fullverdig kompetanse i eitt av hovudspora.

Grunnkompetanse-alternativet er dårleg utvikla, og vil i dei fleste samanhengar ikkje bli rekna som eit godt alternativ. Problemet er at svært mange av dei som kunne ha nytta seg av eit slikt tilbod i dag, er å finne i fråfallsstatistikken. Det bør greiast ut om grunnkompetansevegen kan byggast ut til eit meir fullverdig alternativ.

Breidde og djupne

Vi hugsar at Blegenutvalet (1991) la vekt på breidde og djupne i fagtilbodet som grunnlag for generell studiekompetanse. Slik kunne ein sikre nødvendig fagkompetanse og sette søkarar i stand til å møte utfordringar som ligg i eit langvarig studium. Vi har også sett i den historiske gjennomgangen at det heilt sida opplysingstida på 1700-talet har vore strid om kva fag og innhald som bør gå inn i den studieførebuande utdanninga.

Balansen mellom fag som meir direkte gir ferdigheiter og verktøy for å gjennomføre eit studium, og fag som har eit breiare siktemål, har variert over tid. I den første kategorien kan vi mellom anna plassere ferdigheiter i norsk språk, framandspråk og matematikk.

Men både i historisk og i nyare tid har det å vere studieførebudd handla om noko meir enn å ha nødvendige ferdigheiter til å gjennomføre eit studium. Å vere studieførebudd handlar også om å ha fått opplæring på vidaregåande nivå i ei heil rekke med fag – fag som ikkje nødvendigvis har samanheng med det du vil studere, eller gir deg ferdigheiter som er nødvendige for å gjennomføre eit studium. Historisk har innhaldet i denne fagporteføljen endra seg. I dag er det snakk om eit knippe med det som ofte vert kalla allmenne fag eller danningsfag.

Ideen bak dette er at dei som tek akademisk utdanning og går inn i stillingar som krev slik utdanning, skal ha med seg noko meir enn det den aktuelle utdanninga gir. Ein skal kunne sette sin eigen spesialiserte akademiske kunnskap inn i ein breiare samanheng. Tankegangen er at vi ikkje vil ha «smale» akademikarar, anten det er snakk om teknokratar, økonomar eller kva det skal vere.
Utan at vi skal trekke det for langt, går det an å vise til historiske eksempel på at det kan gå galt når akademisk kunnskap blir brukt og misbrukt utan nødvendig samfunnsmessig, kulturell eller etisk refleksjon.

Ideen bak ex.phil. ved universiteta er den same – ein vil breidde ut perspektivet til dei som gir seg i kast med eit akademisk studium.

Det er ikkje vanskeleg å sjå at slike idear har vore under press ei tid. Ex.phil. er på det næraste avvikla, eller erstatta med smalare opplegg som ex.fac. Og i effektivitetens namn vert det stilt spørsmål ved om det er nødvendig med all denne allmennkunnskapen for å vere studieførebudd. Kan vi ikkje heller innrette studiekompetansen etter kva elevane vil studere og starte spesialiseringa på eit tidlegare tidspunkt, med færre fag og større fordjuping, vert det også spurt om. Kanskje er det ei vidareutvikling av Y-vegen som bør bli normalvegen til høgre studium, vil vere ei naturleg forlenging av eit slikt resonnement.

Ei slik utvikling vil bryte med ideen om allmennutdanninga som fundament å bygge ei akademisk utdanning på, med dei verdiane det inneber. Dette er ein det skal gode grunnar til å gå bort i frå. Også Liedutvalet stiller slike spørsmål i den første rapporten sin. Mellom anna stiller det spørsmål om djupne og breidde i det som gir studiekompetanse. Kva svar utvalet gir, må vi vente på til sluttrapporten er klar i desember 2019.

Moglege vegval

Vi har tidlegare i notatet omtalt kva som er krava til generell studiekompetanse, og kva for utdanningsvegar som fører dit. Der viste vi at det berre er dei studieførebuande / studiespesialiserande programma som gir opplæring og fordjuping ut over minimumskrava i seks fag: norsk, engelsk, matematikk, historie, naturfag og samfunnsfag. Nokre vegar til høgre utdanning, som realkompetansevegen og y-vegen, fyller heller ikkje dette kravet.

Det er grunn til å spørje om dette samla sett tilfredsstiller krava til djupne og breidde i studiekompetansen, slik Blegenutvalet la stor vekt på. Og kan noko av grunnen til at mange studentar opplever overgangen til høgre utdanning som vanskeleg, ligge her? Og er det denne fagporteføljen si djupne og breidde som gir studentane dette ekstra som skal til for å sette ein spesialisert akademisk kunnskap inn i ein breiare samanheng?

Spørsmåla er mange, og vonleg vil Liedutvalet gripe fatt i dei fleste. Vi skal nøye oss med å antyde moglege vegval.

Er det mogleg å ta vare på breidde i fagtilbodet og samstundes kunne gå i djupna i faga? Noverande studiespesialiserande program gir i noko grad høve til det, ved at programfaga i kombinasjon med fellesfaga, gjer det mogleg å fordjupe seg. Der vil ein også kunne nytte arbeidsmåtar som ein seinare vil møte i høgre utdanning, som akademisk skriving, lesing av komplekse fagtekstar, kritisk tenking og andre former for sjølvstendige arbeidsmåtar. Dette er arbeidsmåtar mange studentar manglar gode ferdigheiter i, som NIFU-rapporten vi refererte til lenger oppe i teksten, viste. Men skal ein lukkast her, krev det at studiespesialiserande utdanning i større grad er bevisst si studieførebuande rolla, og innrettar undervisning og arbeidsmåtar etter det. Det krev også at skulane har nødvendig lærarkompetanse for å få til ei slik endring.

Det vil også vere nødvendig å rette opp igjen kontakta og samarbeidet mellom den studiespesialiserande utdanninga og institusjonane som utdannar lektorane – ei kontakt som gradvis gjekk tapt frå 70-/80-talet. Slik kan ein revitalisere eit fagleg samarbeid til beste for begge partar. Eit godt samarbeid vil også kunne legge realistiske forventningar til fagleg nivå, og kva som elles må til for å gjere elevane studieførebudde. Det bør med andre ord vere eit mål å gjenskape noko av det identitetsskapande krinslaupet mellom universitet og vidaregåande skule, sjølv om føresetnadane er endra.

Dei fire studieførebuande utdanningsprogramma vil i si noverande form gi mindre høve til breidde og djupne. Det er svakare samanheng mellom fellesfag og programfag, og programfaga er meir spesialiserte mot område som idrett, dans, musikk og media. Sjølvsagt kan det gi rom for fordjuping, men samstundes mindre plass til akademiske arbeidsmåtar.

Dei andre vegane til studiekompetanse vil ikkje tilfredsstille krav til breidde og djupne.
Dersom det skal vere eit mål å gjere elevane betre studieførebudde enn i dag, kan ei forbetra utgåve av dagens studiespesialiserande program vere utgangspunktet, og vere den som set standarden. Denne utdanninga vil då bli normalvegen til høgre utdanning, og kan også bli normgjevande for andre vegar til høgre utdanning. Det kan innebere at andre vegar må supplerast både i breidda i fagtilbodet og i høvet til å kunne fordjupe seg, noko som også vil kunne føre til at elevane må bruke lengre tid enn i dag for å oppnå studiekompetanse.

Så tek nokre til orde for at vi kan løyse problemet med studentar som ikkje er tilstrekkeleg studieførebudde, ved å opprette eit fag i vidaregåande skule, som er særskilt innretta på å gi elevane kunnskapar og kompetanse i det NIFU i sin studie peikte på at studentane manglar.
Spørsmålet er om det er gjennom eit eige fag at elevane lærer seg å skrive akademiske tekstar, lese lange og kompliserte framstillingar, kritisk tenking og andre sjølvstendige arbeidsmåtar, eller om slik lærdom må knytast til arbeidet med faga. Vi heller til det siste. Det er gjennom rikeleg tid til fordjuping i fag ein kan bli fortruleg med slike arbeidsmåtar.

6. Sluttord

Dette temanotatet omhandlar ein del av den vidaregåande opplæringa; den studieførebuande og studiespesialiserande utdanninga – den minst utforska delen av vidaregåande opplæring. Når situasjonen er slik, kan det ha samanheng med ei førestilling om at det er her det er minst problem, det er flest som fullfører, og ferdigutdanna elevar greier seg rimeleg bra i høgre utdanning eller i andre samanhengar. Kanskje tilslører det at også denne utdanningsvegen krev ein kritisk gjennomgang og nye tiltak og løysingar. Gjennomgangen i dette temanotatet tyder på at det også her er ting å ta fatt i. Det gir grunn til optimisme at Liedutvalet skal ta føre seg heile den vidaregåande opplæringa, og ikkje som mange tidlegare utgreiingar, berre yrkesopplæringsdelen.

Tidleg på 2000-talet, i samband med arbeidet med Kunnskapsløftet, kom det inn eit nytt ord i utdanningssamanheng – grunnopplæringa. Ordet eller begrepet er eit samlebegrep for grunnskule og vidaregåande opplæring. Det skal få oss på tankar om at skulegangen frå første klasse i grunnskulen til utgangen av vidaregåande opplæring er eit samanhengande og konsistent løp. Begrepet har slått rot, særleg i utdanningsbyråkratiet.

Eitt problem er at begrepet ofte vert mistyda. Svært mange av dei som ikkje har sitt daglege virke i utdanningsbyråkratiet, tenker ikkje på heile utdanningsløpet, men på grunnskulen – fordi begrepa liknar på kvarandre. Debattar og samtalar som er meint å femne både grunnskule og vidaregåande opplæring, kan lett bli oppfatta til å gjelde grunnskulen.

Ein meir alvorleg konsekvens er at begrepet tilslører at det er snakk om to ulike skuleslag, som krev eigne tiltak og løysingar for å fungere godt. Det eine skuleslaget er obligatorisk, til det andre er det knytt ein rett. Vidaregåande opplæring skal kvalifisere for høgre utdanning eller arbeidsliv etter gitte standardar, for grunnskulen finst det ikkje tilsvarande krav. Denne rekka kan gjerast lenger.

Vi har sett ein tendens til at i utforminga av politikken for «grunnopplæringa» er det ofte grunnskulen sine behov og grunnskulen sin logikk, som har sett sitt preg. Særleg er dette godt synleg i kampanjar og satsingar som har som mål å femne breitt, som til dømes i utforminga av tiltak knytt til satsinga tidleg innsats. Det siste døme er mange av forslaga i Stoltenbergutvalet sin rapport.

Meir alvorleg er det at manglande politisk interesse for vitale område i vidaregåande opplæring, som til dømes for kompetansesituasjonen, og dermed også manglande oppfølging og tiltak, har samanheng med denne «grunnopplæringslogikken». Heller ikkje dette feltet krev særskilt behandling, synes å vere tankegangen.

Vidaregåande opplæring er no i støypeskeia. Liedutvalet vil legge fram sluttrapporten sin i desember. Regjeringa vil truleg følgje opp med ei stortingsmelding, og stortinget vil gjere sine vedtak. I denne prosessen er det å vone at vidaregåande opplæring vert sett på som eit sjølvstendig utdanningsnivå som krev særskilte løysingar. Sjølvsagt må politikk og tiltak bli sett i samanheng med omliggande utdanningsnivå og samfunns- og arbeidsliv, men utdanninga har krav på å bli vurdert ut frå den plassen den er gitt og dei oppgåvene den er tiltenkt i det norske utdanningssystemet.

Om dette skulle føre til at det konstruerte nyordet – grunnopplæringa – må skrotast, vil det vere få – om nokon – som vil sakne det.

Litteratur

Bjørndal, I (2005). Videregående opplæring i 800 år – med hovedvekt på tiden etter 1950.

Dale, E.L. (2010). Kunnskapsløftet. På vei mot felles kvalitetsansvar.

Dahl, T. mfl. (2016). Ekspertgruppa om lærerrollen. Om lærerrollen. Et kunnskapsgrunnlag.

Ekren, R. mfl. (2018). Kompetanseprofil for lærere i videregående skole. Hovedresultater. Rapport Statistisk sentralbyrå.

Falch, T. mfl. (2010). Årsaker til og konsekvenser av frafall i videregående opplæring.

Forskrift om opptak til høgre utdanning. Kunnskapsdepartementet, 2018

Forskrift til opplæringslova. Kunnskapsdepartementet 2018.

Frøseth, M.W og N. Vibe (2014). Kompetanseoppnåelse i videregående opplæring og overgangen til høyere utdanning og arbeid før og etter Kunnskapsløftet. Rapport NIFU.

Høydahl, R. (2003). Folkedanning? Landsgymnaset som mothegemonisk danningsprosjekt. Nytt norsk tidsskrift.

Jordheim, H. mfl. (2014). Kva skal vi med humaniora? Rapport Fritt ord

Karlson, B. og V. Krane (2016). Hvordan redusere frafall blant elever i videregående opplæring. En oppsummering av forskningsbaserte kunnskaper og praksis.

Kunnskapsdepartementet (2014). Lærerløftet. På lag for kunnskapsskolen.

Kunnskapsdepartementet (2015). Finansiering for kvalitet, mangfold og samspill.

Kunnskapsdepartementet (2015). Kompetanse for kvalitet. Strategi for videreutdanning av lærere og skoleledere frem mot 2025.

Kunnskapsdepartementet (2017). Lærerutdanning 2025. nasjonal strategi for kvalitet og samarbeid i lærerutdanningene.

Kunnskapsdepartementet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen.

Kyrkje- og undervisningsdepartementet (1976). Læreplan for videregående skole.

Lillejord, S. mfl. (2015). Frafall i videregående opplæring. En systematisk kunnskapsoversikt.

Lov om offentlige Skoler for den høiere Almendannelse. 1869.

Lov om realskoler og gymnas. KUD 1964.

Lov om videregående opplæring. KUD 1974.

Lov om universiteter og høyskoler. (2005).

Lødding. B. mfl. (2015). Studieforberedt etter studieforberedende? Overgangen mellom studieforberedende utdanningsprogram og høyere utdanning belyst gjennom gruppesamtaler med lærere, studenter og elever.

Lødding. B. mfl. (2016). Kvalitet, innhold og relevans i de studieforberedende utdanningsprogrammene.

Læreplan for videregående skole. Studieretning for allmenne fag 1976.

Markussen, E. mfl. (2008). Bortvalg og kompetanse. Gjennomføring, bortvalg og kompetanseoppnåelse i videregående opplæring blant 9749 ungdommer som gikk ut av grunnskolen på Østlandet våren 2002. Hovedfunn, konklusjoner og implikasjoner fem år etter.

Markussen, E. mfl. (2012). Påbygg – et gode eller en nødløsning? En studie av påbygging til generell studiekompetanse i Østfold, Akershus, Buskerud, Rogaland og Nord-Trøndelag skoleåret 2010-2011.

Mausethagen, S. mfl. (2018). Elevresultater mellom kontroll og utvikling

Meld. St. 20 (2012–2013) På rett vei. Kvalitet og mangfold i fellesskolen.

Meld. St. 18 (2014–2015) Konsentrasjon for kvalitet – strukturreform i universitets- og høyskolesektoren.

Meld. St. 16 (2016–2017) Kultur for kvalitet i høyere utdanning.

Meld. St. 25 (2016–2017) Humaniora i Norge

Meld. St. 28 (2016–2017) Fag – Fordypning – Forståelse

NOKUT (2018). Videregående opplæring og opptakskrav til høyere utdanning i utvalgte land.

NOKUT (2019). Studiebarometeret

NOU 1988:28 Med viten og vilje

NOU 1991:4 Veien videre til studie- og yrkeskompetanse

NOU 1995:18 Ny lovgivning om opplæring

NOU 2003:16 I første rekke – forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle

NOU 2014:7 Elevenes læring i fremtidens skole

NOU 2015:8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser

NOU 2016:14 Mer å hente – bedre læring for elever med stort læringspotensiale

NOU 2018:2 Fremtidig kompetansebehov I. Kunnskapsgrunnlaget

NOU 2018:15 Kvalifisert, forberedt og kvalifisert

Olsen, D.S. mfl. (2018). Realkompetansevurdering: En studie av systemet for vurdering av realkompetanse i utdanning og arbeidsliv.

Salvanes, K.V. mfl. (2015). Overganger og gjennomføring i de studieforberedende programmene.

Slagstad, R. (2006). Kunnskapens hus

Skarpenes, O. (2007). Kunnskapens legitimering. Fag- og læreplaner i videregående skole.

St.meld. nr. 44 (1974–75) Om videregående opplæring

St.meld. nr. 43 (1988–89) Meir kunnskap til fleire.

St.meld. nr. 33 (1991–92) Kunnskap og kyndighet – om visse sider ved videregående opplæring

St.meld. nr.32 (1998–99) Videregående opplæring

St.meld. nr. 30 (2003–2004) Kultur for læring

St.meld. nr. 31 (2007–2008) Kvalitet i skolen

St.meld. nr. 11 (2008–2009) Læreren. Rolla og utdanningen

Telhaug, A.O. (1977). Vår nye videregående skole

Telhaug, A.O. (1994). Norsk skoleutvikling etter 1945

Thuen, H. (2017). Den norske skolen. Utdanningssystemets historie

Utdanningsdirektoratet (2006). Tiltak for bedre gjennomføring i videregående opplæring

Utdanningsdirektoratet (2009). Anbefalt formell kompetanse og veiledende kompetansebeskrivelser

Utdanningsdirektoratet (2018). Statistikk i videregående skole

Utdanningsdirektoratet (2018). Utdanningsspeilet

Utdanningsforbundet (2017). Fag og fornying – sentrale idear og begrep. (Temanotat 3/2017)

Utdanningsforbundet (2018). Når gammal kunnskap blir som ny. Om sosiale og emosjonelle kompetansar. (Temanotat 1/2018)

Utdanningsforbundet (2018). Læreplanar – mellom teori, trendar og tradisjon. (Temanotat 3/2018)

Denne publikasjonen er utarbeidd i seksjon for samfunn og analyse i avdeling for profesjonspolitikk.

Publikasjonen er forankra i politikken og verdigrunnlaget til Utdanningsforbundet, men er ikkje behandla i dei politisk ansvarlege organa i Utdanningsforbundet før han vert offentleggjort.