Når gammal kunnskap blir som ny. Om sosiale og emosjonelle kompetansar

Temanotat  1  /  2018

Vi ser en skoleklasse fotografert som et tradisjonelt klassebilde, med alle elevene pluss læreren samlet foran tavla. Alle ser på fotografen og ser fornøyde ut!
Ønsket om eit breitt syn på kunnskap, har stått sterkt i lærarprofesjonen fram til i dag. Foto: Ole Walter Jacobsen

Begrepet sosiale og emosjonelle kompetansar har fått ein brei plass i debatten om fornying av faga i skulen. Alle som steller med fagfornyinga, må kjenne begrepet, kva ein legg i det, korleis det vert forstått og tolka og korleis det vert brukt i ulike samanhengar.

Publisert 22.01.2018

Last ned: Når gammal kunnskap blir som ny. Om sosiale og emosjonelle kompetansar. Temanotat 1/2018

1. Innleiing

1.1 Sosiale og emosjonelle kompetansar – eit aktuelt begrep

Begrepet sosiale og emosjonelle kompetansar har fått ein brei plass i debatten om fornying av faga i skulen. Det er først og fremst Ludvigsenutvalet si forteneste. I den første rapporten frå utvalet vert det peikt på at elevane si sosiale og emosjonelle utvikling og læring har verdi i seg sjølv og er ein sentral del av skulen sitt formål. Nyare forsking viser at sosiale og emosjonelle kompetansar kan påverkast og lærast, og at dei har verknad for anna læring, for å lukkast med utdanning, arbeid og for meistring av eige liv (NOU 2014:7 Elevenes læring i fremtidens skole).

Tidlegare vart eigenskapar og evner som motivasjon, planleggings- og gjennomføringsevne, som er sentrale element i dei sosiale og emosjonelle kompetansane, i stor grad sett på som stabile trekk ved personlegdomen, som er vanskeleg å endre. Når Ludvigsenutvalet kunne vise til at sosiale og emosjonelle eigenskapar har stor innverknad på læring og samstundes kan påverkast og utviklast gjennom læring, verkar det sjølvsagt at skulen må legge vekt på desse kompetansane.

Vi opplever også ei fornya interesse for andre sider ved skulen enn dei reint kognitive. Det kan vere ein reaksjon på at vi i lang tid har lagt vekt på kognitive ferdigheiter og målbar kunnskap og dermed snevra inn skulen sitt breie samfunnsoppdrag. Større vekt på skulen si rolle når det gjeld livsmeistring og psykisk helse i elevflokken, stiller også nye krav til kva vi skal stelle med i skulen.

Sosiale og emosjonelle kompetansar har også vekt interesse i OECD og i andre store internasjonale organisasjonar som steller med utdanning. Det er samanhengen mellom læring og utvikling av sosiale og emosjonelle kompetansar og anna læring som ligg til grunn for interessa. OECD ser på utdanning og kunnskap som viktige faktorar for å få til økonomisk vekst og utvikling. Den nemnde forskinga viser at ein når lengre her ved å satse på eit breiare kompetansebegrep som også omfattar sosiale og emosjonelle kompetansar.

Men OECD stoppar ikkje der. Også desse kompetansane må kunne testast og målast og bli ein del av det samla testregimet med samanliknbare undersøkingar landa imellom, slik vi elles kjenner det frå denne organisasjonen. For tida er dei i ferd med å utvikle testar til slik bruk.

1.2 Kva vil vi med dette temanotatet?

Som nemnt over, er samlebegrepet sosiale og emosjonelle kompetansar mykje omtalt i arbeidet med fagfornyinga. Det er eit begrep som ikkje har eit klart og eintydig innhald, og i fagfornyingssamanheng kan det også vere omstridd. Alle som steller med fagfornyinga, må kjenne begrepet, kva ein legg i det, korleis det vert forstått og tolka og korleis det vert brukt i ulike samanhengar.

Begrepet er også ein viktig del i ein større utdanningspolitisk debatt, der mellom andre OECD er ein sentral deltakar. Dette vil kunne påverke norsk utdanning utover det som handlar om å fornye faga.

Med dette temanotatet vil vi ruste tillitsvalde og medlemmer både for arbeidet med fagfornyinga og for ein vidare utdanningspolitisk debatt, der begrepet sosiale og emosjonelle kompetansar vil ha ein brei plass.

1.3 Ikkje noko nytt

I Fellesprogrammet for dei politiske partia frå 1945 heiter det mellom anna:

«Et ledende prinsipp for skolens arbeid må være at den skal utdanne borgere i et fritt demokratisk samfunn. Skolen må derfor bli karakterdannende, vekke barnas og ungdommens ansvarsfølelse, respekt for hverandre, menneskeverd, toleranse og evne til arbeid og samarbeid» 
(Fellesprogrammet 1945. De politiske partienes samarbeidsprogram for gjenreisningen).

Liknande dygder gjennomsyrar formålsparagrafar og læreplanar i dei første tiåra etter krigen. Eleven skulle vere arbeidsam og uthaldande og ikkje minst respektfull og ansvarleg. Å skape dugande menneske og i seinare føremålsparagrafar, gagns menneske, var målet for opplæringa. Dette handla om skulen si oppdragarrolle, men det er også tydeleg at dåtidas skulefolk såg på slike eigenskapar og evner som viktige for anna læring. I folkeskulen på 1950- og 60-talet vert det gitt karakter i til dømes trott (uthaldenheit). Tanken var at dette var ein eigenskap som kunne påverkast og lærast. Til meir trottug du var, til betre vil du gjere det i skulefaga. Tydelegare kan det vel ikkje seiast at det som no vert presentert som nyare forsking på feltet, var velkjend erfaringsbasert profesjonskunnskap for 50/60 år sidan.

Ønsket om eit breitt syn på kunnskap som også omfattar det vi i dag vil kalle sosiale og emosjonelle kompetansar, som til dømes uthaldenheit, evne til å jobbe målretta og evne til samarbeid, har stått sterkt i lærarprofesjonen fram til i dag. Det same gjeld forankring av lærargjerninga i viktige verdiar, uttrykt i formål for opplæringa, og frå 90-talet i Generell del av læreplanen.

Det går ei line frå formuleringane i Fellesprogrammet frå 1945 til diskusjonane om kor breitt kompetansebegrepet, som skal ligge til grunn for fagfornyinga, skal vere. Men dette er ikkje den einaste lina. Det er ei anna line, som vi kan drage like langt attende i tid, som peikar i ei litt anna retning.

Pedagogikken som vitskapeleg styringsideologi

Pedagogisk forskningsinstitutt vart oppretta ved Universitetet i Oslo i 1937. Også pedagogikken vart rekna som ein del av dåtidas vitskapelege styringsideologi. I psykometrien – ein slags parallell til sosialøkonomane sin økometri – ville ein, med den markante leiaren for instituttet, professor Johs. Sandven i spissen, utvikle ein vitskapeleg testpsykologi som kunne måle objektivt kor eigna elevane var. Målet var å gi opplæring og oppseding eit vitskapeleg fundament (Rune Slagstad: Kunnskapens hus 2006).

Det var nok sterk motstand både i profesjon og utdanningsbyråkrati mot å dreie skulen i ei slik teknokratisk retning som desse Blindernpedagogane ville. I noko grad fekk tankane likevel gjennomslag. I den såkalla positivismekritikken på 60-talet var utviklinga i mange samfunnsvitskapar og i pedagogikken eit viktig tema. Særleg leverte Bergensfilosofen Hans Skjervheim systematisk kritikk av pedagogikkfaget, som han meinte hadde utvikla seg i ei retning der ein ved hjelp av teknisk-naturvitskapelege midlar ville utvikle ein god skule. Det etiske og subjektive skjønnet var overflødig. I essayet «Det instrumentalistiske mistaket» frå 1972 viser han korleis skulen var infisert av ein teknokratisk tankegang (Hans Skjervheim: Det instrumentalistiske mistaket 1972).

På ein noko tvitydig måte og med eit utvida innhald vart den instrumentelle logikken ført vidare i 90-talsreformene (Slagstad 2006). På den eine sida la ein vekt på det identitetsskapande – å få høyre til i ein større kulturell fellesskap, i det nasjonale og i det kristent-humanistiske. Den generelle delen av læreplanen føyer seg inn i dette. På den andre sida handlar reformverket om å få «mer kompetanse ut av befolkningens talent», som Gudmund Hernes uttrykte det. (NOU 1988:28 Med viten og vilje).

Kunnskap skulle gi kvar og ein meir instrumentell handlingskompetanse. For første gang vart kompetansebegrepet systematisk brukt i læreplansamanheng. Sjølv om læreplanane ikkje var gjennomført målstyrte, peikar dei framover mot neste reform; Kunnskapsløftet.

Kunnskapsløftet

I Kunnskapsløftet frå 2006 er mål for elevane si forventa læring den sentrale delen av læreplanane. Ein tok med dette steget over til målstyrte og kompetanseorienterte læreplanar, mange vil også sei at ein tok eit nytt steg i den instrumentelle retninga. Kompetansebegrepet vart snevra inn, og vekta vart lagt på den målbare kunnskapen. I dette bildet var det liten plass til ikkje-målbare kompetansar som dei sosiale og emosjonelle. Det kan dragast ei line frå psykometrikarane på 50-talet til testregimet på 2000-talet.

Kanskje ser vi konturane av at det er OECD som skal samle dei to linene vi har skissert. Organisasjonen vil utvide kompetansebegrepet med sosiale og emosjonelle eigenskapar, men også desse kompetansane må kunne målast. Men motivet til OECD er reint instrumentelt; det er dette som vil tene den økonomiske utviklinga best. Om det vil tene utviklinga av skulen like mykje, står att å sjå.

2. Oppbygging og avgrensing

At dette skal vere eit bruksnotat for medlemmer, tillitsvalde og andre som er interessert i fagfornyinga og også vere kunnskapsgrunnlag i ein meir allmenn utdanningspolitisk debatt, vil prege oppbygging og avgrensing.

I den korte innleiinga over freistar vi å skissere to liner i skuleutviklinga frå 1940-talet og fram til i dag. Det er sjølvsagt at ei slik skisse ikkje yter rettferd mot ei utvikling av skulen som er mykje breiare og samansett enn det vi kan presse inn i ei slik skjematisk framstilling. Innleiinga tener til å få fram to utviklingstrekk som har vore og er tydelege i denne perioden, og som også spørsmålet og diskusjonen om dei sosiale og emosjonelle kompetansane sin plass, føyer seg inn i.

Notatet tek ikkje mål av seg til å skildre forskingsfronten på feltet. Relevant forsking vil bli trekt inn når den har verdi for forståinga av begrepet og for bruken av det, i dei samanhengane vi har skissert.
Bruken av begrepet i fagfornyinga – i Ludvigsenutvalet sine to utgreiingar og i Meld. St. 28 (2015–2016) Fag – Fordyping – Forståelse – En fornyelse av kunnskapsløftet (heretter stortingsmeldinga) – vil bli skildra breitt i notatet. Vi har også valt å sjå nærare på korleis ein stor og i vår samanheng tonegjevande organisasjon som OECD, forstår og brukar dette begrepet. I den samanhengen vil vi også drøfte spørsmål knytt til testing og måling av sosiale og emosjonelle kompetansar.

3. Om begrepet sosiale og emosjonelle kompetansar

Tidlegare vart eigenskapar og evner som motivasjon, planleggings- og gjennomføringsevne og sjølvoppfatning i stor grad sett på som stabile trekk ved personlegdomen, som er vanskeleg å endre. Ein kunne også gi det eit negativt innhald, som manglande motivasjon, svak sjølvoppfatning med meir, som kan gje seg utslag i lærevanskar, åtferdsproblem og emosjonelle problem på skulen. Ein snakka då om sosiale og emosjonelle vanskar (Imsen 2006).

Dei siste 20 åra har forskinga på læring også omfatta sosiale og kulturelle forhold. Det har gitt meir kunnskap om korleis læring ikkje berre handlar om tankeprosessar/kognitive prosessar, men også om kjensler, motivasjon, sosial dugleik og relasjonar. Det er samspelet mellom alt dette som gir læring (Dumont og Istance 2010, National Research Council 2000).

Det har no blitt vanleg å nytte samlebegrepet sosiale og emosjonelle kompetansar om slike eigenskapar og evner, som ikkje er reint kognitive. Ein vanleg definisjon er at sosiale og emosjonelle kompetansar handlar om personar sine haldningar, åtferd, emosjonar og sosiale dugleikar og relasjonar (Dumont og Istance 2010). Ny forsking tyder på at sosiale og emosjonelle kompetansar, kan påverkast og lærast. Haldningar og etiske vurderingar er tett knytt til sosial og emosjonell læring og kompetanse (Heckman og Kautz 2013).

Det er interessant å merke seg endringar i begrepsinnhald og bruk, frå å vere noko stabilt og upåverkeleg og også handle om sosiale og emosjonelle problem eller vanskar hos eleven, til noko som kan påverkast og lærast og ha positiv verdi for korleis eleven vil lukkast i skule og samfunn.

Er det skilnad på kompetansar og eigenskapar/evner? Kompetansebegrepet kan nettopp gje inntrykk av at noko kan utviklast og lærast, medan eigenskapar og evner meir rettar tanken mot noko som er stabilt. Vi treng ikkje overdrive skilnaden eller nyansen mellom desse termane, og i framstillinga kan vi kome til å bruke dei med nokså lik tyding.

Forskinga er ikkje eintydig

Forskinga er ikkje eintydig i kva ein legg i begrepet sosiale og emosjonelle kompetansar. Nokre studiar tek utgangspunkt i ein modell med fem faktorar innan personlegdomspsykologisk forsking: The Big Five. Modellen omfattar følgande eigenskapar: Kjenslemessig stabilitet, å vere utadvent, å vere open for erfaringar, å vere medmenneskeleg og å ha evne til å planlegge og gjennomføre.

Forsking har vist at evne til å planlegge og gjennomføre har verdi for skuleresultat og framgang i arbeidslivet (Levin 2013).

Eit anna døme på definisjon av sosiale og emosjonelle kompetansar finn vi i OECD-prosjektet Education and Social Progress (ESP). Her deler ein sosiale og emosjonelle kompetansar inn i tre kompetanseområde: Å oppnå mål, å samarbeide med andre og å handtere kjensler. Det vert understreka at det ikkje er absolutt skilje mellom kognitive og sosiale og emosjonelle kompetansar, og at dei i praksis ofte vert brukte i samanheng (OECD 2014).

Ein analyse av svenske læreplanar som vart gjort på bestilling av det svenske Skolverket, inneheld sju grupper av ikkje-kognitive evner: Kreativitet, empati, karaktereigenskapar, sosiale og kommunikative eigenskapar, sjølvoppfatning, analyse og problemløysing og ulike faktorar som handlar om læringsprosessen. Det er interessant å merke seg at ein kompetanse som problemløysing kan vere både ein kognitiv og ein ikkje-kognitiv kompetanse.

Kjerna i begrepet

Desse døma frå forsking viser at ulike kompetansar, eigenskapar og evner vert lagt inn i samlebegrepet sosiale og emosjonelle kompetansar. Men her er ei kjerne som går igjen. Der finn vi haldningar, åtferd, emosjonar og sosiale dugleikar og relasjonar, men også meir konkret uttrykt som motivasjon og planleggings- og gjennomføringsevne. Det som også går igjen, er at det er samanheng mellom personar sine sosiale og emosjonelle kompetansar og korleis dei lukkast i utdanning, arbeids- og samfunnsliv.

Forskarar har også peikt på at tidleg læring av sosiale og emosjonelle kompetansar er viktige for personar sitt seinare liv. Samstundes ser det ut til at sosiale og emosjonelle kompetansar i større grad enn kognitive kompetansar er mogleg å endre og utvikle gjennom heile livet (Heckman og Kautz 2013).

Det svenske Skolverket sin analyse viser også at uthaldenheit, planleggings- og gjennomføringsevne og motivasjon hos eleven verkar inn på resultatet av kunnskapstestar. Det vert understreka at det ikkje er mogleg å skilje absolutt mellom elevars kognitive og sosiale og emosjonelle kompetansar. Både i skulen og i andre samanhengar utviklar ein ulike typar kompetanse i eit samspel (Skolverket 2013).

Eit begrep som delvis blir brukt som eit sjølvstendig begrep, delvis overlappande eller i samanheng med begrepet sosial og emosjonell kompetanse, er sjølvregulering eller sjølvregulert læring. I læringssamanheng betyr begrepet at elevane lærer å ta initiativ i eigen læringsprosess og å arbeide målretta for å lære i faga. I ei psykologisk forståing av sjølvregulering handlar det om evne til å handtere og ta kontroll over eigne handlingar, kjensler og tenking (Baumeister og Vohs 2007).

Sjølvregulering og å kunne opptre påliteleg og ansvarleg har verknad for fagleg læring i skulen og for meistring i arbeidslivet og i sitt eige liv (Mischel og Ayduk 2004). Vi ser at samanhengane her er dei same som dei forskinga viser til når det gjeld sosiale og emosjonelle kompetansar.

Dette var eit lite sveip innom forskinga på feltet. Som nemnt, er det ikkje ein fullstendig gjennomgang. Men vonleg vil desse smakebitane vere til hjelp når vi no skal sjå nærare på korleis begrepet sosiale og emosjonelle kompetansar blir forstått og brukt hos viktige aktørar som er med å forme skuleutviklinga.

4. Korleis er begrepet brukt i fagfornyinga?

4.1 I utgreiinga frå Ludvigsenutvalet

Som nemnt i innleiinga, er ei fornya interesse for sosiale og emosjonelle kompetansar først og fremst Ludvigsenutvalet si forteneste. I delutgreiinga frå 2014, som er kunnskapsgrunnlaget for utvalet sitt arbeid, vert det gjort ein grundig gjennomgang av nyare forsking på feltet. Det er denne forskinga utvalet stør seg på når det seier at elevane sin sosiale og emosjonelle utvikling og læring har verdi i seg sjølv og er ein sentral del av skulen sitt formål, og at dei kan påverkast og lærast og har innverknad på skuleresultat og for å lukkast med utdanning, arbeid og for meistring av eige liv (NOU 2014:7 Elevenes læring i fremtidens skole).

Utvalet seier at i det vidare arbeidet vil det legge til grunn at kompetanse vert utvikla i eit samspel mellom faglege, sosiale og emosjonelle sider ved læringa. Dette gjer det enda viktigare enn før at skulen jobbar systematisk med å støtte elevane si sosiale og emosjonelle læring og utvikling i faga. Eit breitt kompetansebegrep må difor integrere kognitive, sosiale og emosjonelle sider ved elevane si læring.

Utvalet viser også til forskinga når det framhevar at sosiale og emosjonelle kompetansar bygger opp under og aktualiserer skulen sitt breie samfunnsoppdrag. Særleg løftar det fram at forskinga tyder på at elevar med svake skuleprestasjonar har stort utbytte av at det vert jobba systematisk med desse kompetansane.

Utvalet ser sjølvregulering og metakognisjon (evne til å reflektere over eiga læring) som føresetnadar for å lære i alle fag og bør difor utviklast som ein integrert del av læringa i faga. Vi ser at utvalet koplar saman sjølvregulert læring og metakognisjon og knyter det til elevane sine evner til å utvikle læringsstrategiar.

Utvalet vil vurdere korleis arbeidet i skulen med sosiale og emosjonelle kompetansar, metakognisjon og sjølvregulert læring kan styrkast. Det vil også drøfte kva innverknad dette vil få på læreplanverket og på vurdering av kompetansane til elevane.

Med dette var signalet gitt om at sosiale og emosjonelle kompetansar vil få ein brei plass når utvalet i sluttutgreiinga skulle teikne framtidas skule.

Eit breitt kompetansebegrep

La oss først sjå på korleis Ludvigsenutvalet definerer kompetanse (NOU 2015:8, s. 19):

«Kompetanse betyr å kunne mestre utfordringer og løse oppgaver i ulike sammenhenger og omfatter både kognitiv, praktisk, sosial og emosjonell læring og utvikling, inkludert holdninger, verdier og etiske vurderinger. Kompetanse kan utvikles og læres og kommer til uttrykk gjennom hva personer gjør i ulike aktiviteter og situasjoner».

Dette er eit breitt kompetansebegrep som inneheld både kognitive, praktiske, sosiale og emosjonelle sider ved læring. I vår samanheng er det interessant å merke seg at utvalet gjer sosial og emosjonell læring til ein del av kompetansebegrepet. Det er ikkje gjort tidlegare. Vi skal seinare sjå kva konsekvensar dette vil få for arbeidet med faga, læreplanar og elevvurdering.

Ludvigsenutvalet sitt grep for å integrere sosiale og emosjonelle kompetansar i faga er å knyte ulike sider ved desse kompetansane til dei fire kompetanseområda som utvalet vil bygge på i fagfornyinga:

  1. Fagspesifikk kompetanse: etisk vurderingsevne, engasjement, haldning til fag og eiga læring i fag.
  2. Å kunne lære: uthaldenheit, forventningar til eiga meistring og å kunne planlegge, gjennomføre og evaluere eiga læring.
  3. Å kunne kommunisere, samhandle og delta: å kunne ytre seg og bidra, ta omsyn til fellesskapet ved å regulere eigne tankar, kjensler og handlingar og respektere og sjå verdien av andre sine synspunkt.
  4. Å kunne utforske og skape: nyfikne, uthaldenheit. Open for å sjå ting på nye måtar og evne til å ta initiativ.

Tanken, logikken til Ludvigsenutvalet er at på denne måten vil breidda i kompetansebegrepet bli ein del av det daglege arbeidet med faga.

Men for å vere sikker på at det vil skje, må også dei sosiale og emosjonelle kompetansane integrerast i kompetansemåla for faga. Det har heller ikkje vore gjort tidlegare. Utvalet medgir at det ikkje utan vidare vil vere lett å få til. Å finne gode løysingar for korleis dei sosiale og emosjonelle kompetansane kan kome til uttrykk i kompetansemålsform, må difor bli ein del av eit utviklingsarbeid i fornyinga av læreplanverket.

Utvalet innrømmer også at ikkje alle sider ved elevane si læring på dette området eignar seg til å formulere som mål i faga. For ein del sosiale sider ved læring kan det vere gode grunnar for å formulere som prosessmål for skulen sitt arbeid, og der måloppnåing vert vurdert på systemnivå.

Vurdering – ei utfordring

Dei største utfordringane vil ein møte når sosiale og emosjonelle kompetansemål skal vurderast på elevnivå (Fag og fornying – sentrale idear og begrep Temanotat 3/2017). Undervegsvurderinga har først og fremst som mål å fremje læring. Gode tilbakemeldingar på sosial og emosjonell læring er viktig i den samanhengen. Dette er ikkje utan vidare enkelt. Det vil difor stille høge krav til lærarane sin vurderingskompetanse og -praksis. Sosiale og emosjonelle kompetansar kan handle om situasjonsbestemte forhold og samansette eigenskapar hos elevane. Difor vil fleire sosiale og emosjonelle kompetansar ikkje enkelt kunne vurderast med utgangspunkt i ein på førehand definert progresjon eller karakterskala (Prøitz 2015). Det vil også vere etiske sider ved å sette karakter på kompetansar som elevane vil kunne oppleve handlar om personlege eigenskapar. Dette vil vere særleg problematisk i sluttvurderinga.

Ludvigsenutvalet si «løysing» på problema knytt til vurdering, er å la også dette gå inn i eit utviklingsarbeid, og at det må bli ein viktig del av evalueringa av korleis nye læreplanar blir brukte i vurderingsarbeidet.

Vi har sett at Ludvigsenutvalet legg vekt på eit breitt kompetansebegrep, og at skulen meir systematisk enn i dag skal støtte elevane si sosiale og emosjonelle læring i faga. Vi har også sett at utvalet møter problem når desse kompetansane skal formulerast som kompetansemål knytt til faga og ikkje minst når kompetansemåla skal vurderast. I det følgjande skal vi sjå på korleis Kunnskapsdepartementet ser på dette.

4.2 I Stortingsmeldinga

Meld. St. 28 (2015–2016) Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet bygger på utgreiingane frå Ludvigsenutvalet og uttrykker regjeringa og Kunnskapsdepartementet sitt syn på fagfornyinga. Meldinga vart behandla i Stortinget i oktober 2016 utan vesentlege endringar på dei områda som er tema for dette notatet.

Departementet viser til same forskinga som Ludvigsenutvalet gjer og seier at elevane si evne til å planlegge og gjennomføre eige arbeid på ein målretta måte og handtere krevjande oppgåver, er ein viktig kompetanse både i skulen og seinare i livet. Det er gjennom arbeid med faga at fagleg, sosial og emosjonell læring skjer. Departementet stør seg også på forskinga som seier at sosiale og emosjonelle kompetansar kan lærast og utviklast.

Det er liten eller ingen skilnad mellom departementet og Ludvigsenutvalet i måten dei forstår sosiale og emosjonelle kompetansar på. Likevel seier departementet at det ikkje vil inkludere sosial og emosjonell læring i kompetansemåla i fag i større grad enn i dag.

Departementet grunngjev dette først og fremst ved å vise til at mange sosiale og emosjonelle ferdigheiter ikkje eignar seg til å vere ein del av vurderinga av elevane sin faglege kompetanse. Det er også etiske dilemma knytt til å vurdere sosiale og emosjonelle sider ved elevane si læring og utvikling.

Ein smalare definisjon av kompetanse

Dette kjem også til uttrykk i definisjonen av kompetanse som departementet vil legge til gunn for fagfornyinga (Meld. St. 28 s. 28):

«Kompetanse er å tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning»

Dette er ein smalare definisjon enn den vi finn hos Ludvigsenutvalet. Den nærmar seg ein rein kognitiv definisjon, ved at både dei praktiske, sosiale og emosjonelle sidene ved læring er borte. Definisjonen er avgrensa til å gjelde mål for den enkelte elev sin kompetanse i fag. Den omfattar såleis ikkje heile breidda i elevane si læring, slik Ludvigsenutvalet sin definisjon gjer.

Sosiale og emosjonelle ferdigheiter kan likevel spele ei sentral rolle ved å bli tatt vare på i andre delar av læreplanverket, seier departementet og viser til at desse ferdigheitene vil bli omtalt i Overordna del. Der har dei fått eit eige punkt; Sosial læring og utvikling, (Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen, s. 10).

Det er grunn til å merke seg at det som i nyare forsking og hos Ludvigsenutvalet er omtalt som sosiale og emosjonelle kompetansar, er «redusert» til sosial læring og utvikling i Overordna del. Innhaldet i punktet handlar først og fremst om relasjonane til og samspelet med andre. Det står lite om eigenskapar og evner som er særleg vektlagt i læringssamanheng, som uthaldenheit, evne til planlegging, gjennomføring og motivasjon.

Tanken er at Overordna del skal ha sterkare innverknad på det daglege læringsarbeidet enn tilsvarande Generell del av læreplanen har i dag. Det som er omtalt i Overordna del skal gjennomsyre arbeidet med faga. Spørsmålet er likevel om sosiale og emosjonelle kompetansar vil få ein breiare plass i skulearbeidet framover enn det har i dag. Kompetansane er ikkje ein del av kompetansebegrepet, dei er heller ikkje ein del av kompetansemåla for fag og dermed med i vurderingsgrunnlaget. Omtalen i Overordna del er mangelfull når det gjeld kompetansane som har særleg verknad for læring, og som sjølve kan utviklast og lærast. Ein rimeleg konklusjon vil difor vere at nokre av desse kompetansane vil vere viktige når det handlar om å utvikle sosiale sider hos eleven, men i langt mindre grad når det gjeld arbeidet med faga.

Kvifor følgjer ikkje departementet opp Ludvigsenutvalet?

Det kan vere grunn til å spørje kvifor departementet ikkje følgjer opp Ludvigsenutvalet sin grundige analyse av nyare forsking på dette feltet – ein analyse som også departementet stør seg på – og heller ikkje dei klare tilrådingane om at sosiale og emosjonelle kompetansar må få ein brei plass i nye læreplanar og dermed i læringsarbeidet. Vi har sett over at departementet viser til problem med å la desse kompetansane bli ein del av grunnlaget for elevvurderinga. Men det er neppe heile svaret.

Det kjem vi nærare ved å sjå på noko som går igjen i fleire samanhengar i stortingsmeldinga, og som grunnar seg i eit ulikt fagsyn. Departementet vil i langt sterkare grad enn Ludvigsenutvalet reindyrke faga på faglege premissar og med fagleg relevans. Skal noko leggast til faga, anten det er sosiale og emosjonelle kompetansar eller andre fagovergripande emne, skal det ha relevans for faga og gjerast på fagas premissar. Med dette som utgangspunkt, er det lite plass til sosiale og emosjonelle kompetansar i læreplanane for fag (Fag og fornying – sentrale idear og begrep. Temanotat 3/2017).

Departementet har understreka i alle samanhengar at fagfornyinga er ei vidareføring og fornying av Kunnskapsløftet og ikkje ei ny reform. Ved innføringa av Kunnskapsløftet var det også strid om dei sosiale kompetansane skulle innlemmast i faga som kompetansemål (jf. kapittel 7). Departementet argumenterte sterkt den gangen mot å gjere det. Å bryte den lina no, ville vere å gå bort frå eit viktig prinsipp i Kunnskapsløftet. Det er nødvendig å sjå departementet si haldning no i lys av dette.

Det er også interessant å merke seg at departementet og regjeringa er i utakt med OECD – ein organisasjon som ofte har stor innverknad på norsk utdanningspolitikk – når dei ikkje vil innlemme sosiale og emosjonelle kompetansar i kompetansebegrepet og i kompetansemål for fag. Det kan vere at OECD sitt planlagde neste steg, å teste og måle desse kompetansane, verkar skremmande, jf. det departementet seier om elevvurdering. I neste kapittel skal vi sjå nærare på korleis OECD forstår dette begrepet og korleis den vil bruke det.

5. Korleis forstår og brukar OECD begrepet?

Fleire store internasjonale organisasjonar har fatta interesse for verdien av sosiale og emosjonelle kompetansar og innlemma dei i sine utdanningsprogram. Blant desse er EU, UNESCO og OECD. Dette er organisasjonar som tradisjonelt har innverknad på norsk utdanning. Det er også tydeleg at dei sterkaste drivkreftene i utviklinga på desse områda, er internasjonale. Vi har valt å sjå nærare på korleis ein av organisajsonane, OECD, forstår og brukar dette begrepet.

Først nokre ord om OECD (The Organisation for Economic Co-operation and Development). Organisasjonen som vart oppretta i 1948 med sete i Paris, har no 35 medlemsland frå alle verdsdelar, men med tyngdepunktet i den vestlege verda. Som det går fram av namnet, er hovudoppgåva å få til økonomisk samarbeid og utvikling over landegrenser og mellom verdsdelar. Målet er økonomisk framgang. I dei seinare åra har utdanning fått ein meir framskoten plass i OECDs arbeid. Dette heng saman med at utdanning vert sett på som ein nøkkelfaktor for å få til økonomisk utvikling.

OECD står bak internasjonale undersøkingar, mellom anna Programme for International Student Assessment (PISA) og Programme for the International Assessment of Adult Competencis (PIAAC), dei gir ut publikasjonar om utdanning, som til dømes Education at a Glance, med statistikk og analysar, og dei går inn i enkeltland og utarbeider såkalla landrapportar som skildrar tilstanden på ulike område, mellom anna på utdanningsfeltet, med tilrådingar om kva landa bør gjere for å utvikle utdanningssystema sine. Alt dette gir organisasjonen innverknad på medlemslanda sin utdanningspolitikk; innimellom har denne innverknaden vore diskutert her til lands. Det er difor naturleg at det vekker interesse når OECD no vil innlemme sosiale og emosjonelle kompetansar i kompetansebegrepet og gjere dei til gjenstand for testar og undersøkingar. Eit naturleg spørsmål vil vere kva konsekvensar dette vil kunne få for utforminga av norsk utdanning. Det er difor viktig at vi kjenner til grunntrekka i OECD sitt arbeid med dette.

OECD har dei siste par-tre åra produsert fleire rapportar som i meir eller mindre grad omhandlar dette. Denne framstillinga bygger mellom anna på desse: Education and Social Progress (OECD 2014), Skills for Social Progress (OECD 2015), Personality matters (OECD 2017a) og Social and Emotional Skills (OECD 2017b).

OECD har tradisjonelt lagt vekt på kognitive kunnskapar og ferdigheiter. Til dømes er det slik kunnskap som blir målt i PISA-undersøkinga. Tilrådingar i landrapportar har gått i same leia. Med rette har organisasjonen vore skulda for å vere med på å snevre inn kompetansebegrepet og vektlegge den målbare kunnskapen. Dette har ofte blitt sett inn i ein instrumentell samanheng – det er slik kunnskap som skal til for fremje den økonomiske utviklinga.

Nyorientering i OECD

Når OECD no vil utvide kompetansebegrepet ved å innlemme sosiale og kognitive kompetansar, og også måle desse, kan det vere fleire grunnar til det. På denne måten tek den til følgje kritikken om eit snevert syn på kunnskap. I rapporten «Skills for Social Progress» frå 2015 vert det nettopp understreka at det no er viktig å utvikle «a whole child» med eit balansert sett med kognitive, sosiale og emosjonelle dugleikar. Slik vil ein best kunne møte utfordringar i det 21. hundreåret (OECD 2015).

Meir nærliggande er det likevel å tru at det er den nye forskinga på feltet som ligg til grunn for nyorienteringa i OECD. I den nemnde rapporten frå 2015 vert det vist til studiar frå fleire land som viser samanhengar mellom sosiale og emosjonelle kompetansar og det å lukkast sosialt, helsemessig og økonomisk seinare i livet. Særleg er det samspelet mellom kognitive og sosiale og emosjonelle kompetansar som gir slik positiv effekt. I rapporten vert det også understreka at det er viktig å starte tidleg med å utvikle desse kompetansane. Når OECD her snakkar om sosiale og emosjonelle kompetansar, er det definisjonen over frå OECD som ligg til grunn, der uthaldenheit, evne til å samarbeide med andre og å handtere kjensler er framheva (OECD 2015).

Det er grunn til å merke seg at OECD legg vekt på at gevinsten ved å satse på sosiale og emosjonelle kompetansar i skulen ligg seinare i livet i form av helsemessige, sosiale og økonomiske fordelar. I norsk samanheng (til dømes Ludvigsenutvalet) er vi meir opptekne av effekten på skuleresultata. Å legge vekt på å utvikle sosiale og emosjonelle kompetansar og sjølvregulert læring vil gi positiv effekt på anna læring og dermed auke sjansen for å lukkast i utdanningssamanhengen. Kva som måtte kome seinare i livet, vil eventuelt vere ein positiv sideeffekt. Kan hende er det OECD sitt formål, som ein organisasjon for økonomisk utvikling, som gjer at ein legg vekt på store gevinstar i framtida meir enn på nærliggande effektar, og kanskje er det det som skal til for å motivere medlemslanda til å vere med på å utvikle dette vidare.

Det er den individuelle framgangen og utbyttet av sosial og emosjonell læring OECD legg vekt på, ikkje kva nytte det vil ha for nasjonen eller for OECD-landa samla. Det er likevel tydeleg at ei slik overordna nytte er ei viktig målsetting. Logikken er at det som er godt for individa, vil samla sett gi positiv utvikling for nasjonen.

I rapporten «Personality matters» frå 2017 argumenterer OECD for at begrepet sosiale og emosjonelle kompetansar kan bli for snevert. Det kan gå glipp av viktige personlegdomstrekk som ikkje er direkte knytt til ein persons sosiale eller emosjonelle kompetanse. Det kan vere sjølvoppfatning, motiv, interesser, verdiar og forhåpningar. OECD vil innlemme desse i eit utvida begrep kalla «personality characteristics», eller personlegdomstrekk på norsk. Organisasjonen viser til den såkalla «Big Five»-modellen som den mest kjende og utvikla modellen som fangar opp ein breiare forståing av begrepet (sjå over om «Big Five»-modellen).

6. Ein «PISA» for sosial og emosjonell kompetanse

Det er interessant å merke seg at når OECD går i gang med neste steg – å utvikle system for vurdering og måling av slik kompetanse – vender den tilbake til begrepet sosiale og emosjonelle kompetansar, men vil legge «Big Five»-modellen til grunn, med fem breie kategoriar: å vere open og utadvent, å vere samvitsfull og pliktoppfyllande, å vere kjenslemessig stabil, å vere medmenneskeleg og ha evne til å samarbeide (Social and Emotional Skills, OECD 2017b). Vi ser at kategoriane er delvis samanfallande med, delvis avvikande frå definisjonen av «Big Five»-modellen vi har skildra over.

Hovudskilnaden er at evne til samarbeid har kome i staden for evne til å planlegge og gjennomføre.

Modellen vil bli vidareutvikla med eit hierarki av kompetansar og ferdigheiter knytt til kvar av dei fem hovudkategoriane, som til saman vil utgjere eit rammeverk for ei internasjonal undersøking etter modell av andre kjende OECD-undersøkingar som PISA og PIAAC. Undersøkinga vil omfatte 10 og 15 år gamle elevar i ulike land. I tillegg til sjølve undersøkinga i elevgruppene vil ein hente inn informasjon frå lærarar, rektorar og foreldre om elevars familiebakgrunn og om skule- og lokalmiljø. Til saman vil denne informasjonen gi ny og viktig kunnskap for å utvikle dei sosiale og emosjonelle kompetansane (OECD 2017b).

Arbeidet med å utvikle undersøkinga er allereie i gang, og ein reknar med å gjennomføre feltarbeidet i 2019 og offentleggjere resultata seint i 2020 (OECD 2017b).

Kvifor vurdere sosial og emosjonell kompetanse?

Korleis argumenterer OECD for at det er viktig å utvikle ei omfattande undersøking for vurdering av sosiale og emosjonelle kompetansar? Grunnrisset i argumentasjonen er om lag slik: Nyare forsking viser at det er samanheng mellom elevars utvikling av sosiale og emosjonelle kompetansar og korleis dei vil lukkast seinare i livet sosialt, helsemessig og økonomisk. Alt dette har dei siste åra blitt ein viktig del av den faglege og politiske debatten om utvikling av skulen. Men debatten er mangelfull fordi vi manglar kunnskap om korleis situasjonen er når det gjeld desse kompetansane, og kva som skal til for å utvikle dei. Ei omfattande og gjentakande undersøking etter modell av andre OECD-undersøkingar vil gi oss nødvendig kunnskap for å gjennomføre tiltak som fremjar ei ønskjeleg utvikling, og som vi veit er mogleg (OECD 2017b).

Meir spesifikt vil resultata frå undersøkingane gi kunnskap til hjelp i politikkutforming, til lærarar og skuleleiing i det daglege arbeidet og til foreldre i oppsedinga av borna. Døme på slik kunnskap kan vere: Kva for sosiale og emosjonelle kompetansar har særleg effekt på læring og sosialt utbytte, korleis kan foreldra bidra til å utvikle desse kompetansane hos eigne barn, kva for metodar verkar best, korleis kan lokalsamfunnet bidra med til dømes idretts- og kulturaktivitetar og korleis varierer resultata i elevmassen i høve til kjønn, alder og sosio-økonomisk bakgrunn (OECD 2017b).

I materialet frå OECD finn vi få eller ingen vurderingar eller refleksjonar over moglege problematiske sider ved å gjere ei slik undersøking. Snarare er framstillinga prega av ei slags framtidsoptimisme som kan formulerast om lag slik: Vi har den kunnskapen, erfaringa og teknologien som skal til for å lage ei god undersøking; kunnskapen som kjem ut av undersøkinga, vil vere nyttig; det er berre å sette i gang.

7. Vurdering av sosiale og emosjonelle kompetansar

Vi har sett at spørsmålet om vurdering av sosiale og emosjonelle kompetansar er ein viktig del av debatten og samtalen om desse kompetansane. For Kunnskapsdepartementet var problematiske sider, ikkje minst av etisk art, heilt sentrale i argumentasjonen mot å innlemme sosiale og emosjonelle kompetansar i fagmåla og dermed gjere dei til ein del av vurderingsgrunnlaget i fag (sjå kapittel 5).

Også Ludvigsenutvalet såg problematiske sider ved å vurdere desse kompetansane, men ville «løyse» dei med å la spørsmålet bli nærare vurdert i eit utviklingsarbeid (sjå kapittel 5). For OECD verkar spørsmålet meir uproblematisk.

Vi vil difor sjå litt nærare på spørsmålet om vurdering av sosiale og emosjonelle kompetansar.
Som nemnt i innleiinga har det lenge vore element av sosiale og emosjonelle kompetansar i norske læreplanar og i føremålet for opplæringa. Elevane skulle vurderast ut frå faglege kunnskapar, men også med utgangspunkt i haldningar, motivasjon og innsats. Skiljet kom med Kunnskapsløftet i 2006. Søgnenutvalet (NOU 2003:16 og NOU 2002:10) som gjorde framlegg om innføring av kompetansebaserte læreplanar og la grunnlaget for Kunnskapsløftet, bygde også på ei heilskapleg kompetanseforståing, mellom anna ved å foreslå at sosial kompetanse skulle gå inn i faga med eigne kompetansemål.

Dette vart gjort om av departementet (St. meld. nr. 30 [2003–2004]). Bakgrunnen var argumentet om at det var fagkompetansen som skulle leggast til grunn for all vurdering i fag og ikkje elevane sine haldningar, innsats og motivasjon. Dette har blitt følgt opp i seinare revisjonar av vurderingsforskrifta i opplæringslova. Det er gjort unntak for faget kroppsøving, der innsats er ein del av vurderingsgrunnlaget.

Samla inneber dette at sosial og emosjonell kompetanse per i dag ikkje skal vere ein del av den formelle vurderinga i fag, men som del av vurderinga i orden og åtferd, paragraf 3–5 i forskrift til opplæringslova.

Vanskeleg å vurdere

«Hovedutfordringen er at det per dags dato er vanskelig å gjennomføre vurderinger av elevers sosiale og emosjonelle ferdigheter på grunn av svakheter ved metodenes presishet og reliabilitet».

Dette skriv Trine Prøitz i eit underlagsnotat til arbeidet i Ludvigsenutvalet (Prøitz, Formål med vurdering og vurdering av fagovergripende kompetanser, 2015). Det er manglar ved teori og rammeverk for det som skal vurderast, begrepsbruk og terminologi er uklar og inkonsistent, og vi manglar gode måleinstrument.

Vurdering av sosiale og emosjonelle kompetansar vert også utfordra av spørsmål om kven som skal definere kva som er rett svar, eller kva som er god sosial og emosjonell kompetanse. Det ekspertane skildrar som akseptert åtferd i ein samanheng, vil vere eit spørsmål om kor godt dette treff elevgrupper i ulike skulesamanhengar (Prøitz 2015).

Desse problema vert ikkje mindre når vi går frå individvurdering og vurdering på skulenivå til vurderingssystem meint for elevpopulasjonar i land og på tvers av land, slik OECD er i gang med å utvikle.

Vi har vendt oss til Norsk Psykologforening for å be om psykologprofesjonens vurdering av viktige sider ved vurdering av sosiale og emosjonelle kompetansar og særskilt OECD sitt arbeid med dette. Dei peikar nettopp på at det er uråd å sei kva som er god sosial og emosjonell kompetanse, som eit allment uttrykk. Det som er bra i ein samanheng, kan vere det motsette i ein annan. Vi må vite kva kompetansen skal brukast til før vi kan sei om den er god eller dårleg. Dei understrekar også at det er store individuelle skilnader i kva for personlege eigenskapar som skal til for å gi framgang og suksess.

Psykologforeninga peikar også på at samanhengen mellom sosiale og emosjonelle kompetansar og sjansane for å lukkast i livet, er kulturavhengig. Difor vil testresultat ha liten verdi når det gjeld samanlikning på tvers av land.

OECD sin ide om at ei slik undersøking vil gi nyttig kunnskap til hjelp i politikkutforming og for andre som steller med skulen, har dermed lite for seg, i følgje Psykologforeninga (Norsk Psykologforening 2017).

Det kan vere grunn til å merke seg at både i pedagogisk forsking (Prøitz) og i psykologprofesjonen nærmar ein seg spørsmålet om vurdering og måling av sosiale og emosjonelle kompetansar med eit kritisk blikk – i kontrast til OECDs meir «problemfrie» tilnærming.

8. Sluttkommentar

I innleiingskapittelet skisserer vi to liner i skuleutviklinga frå 1940-talet og fram til i dag. Den eine lina knyter vi til eit smalt og nytteprega syn på kunnskap, der målstyring og testing etter kvart pregar læreplanar og praksis. I den andre lina finn vi eit breiare kunnskapssyn som også omfattar sosiale og emosjonelle sider, og som også legg vekt på skulen si oppdragarrolle og eit breitt samfunnsmandat.

Gjennomgangen vår i dette notatet av innhald og bruk av begrepet sosiale og emosjonelle kompetansar både i nasjonal og i internasjonal samanheng har vist oss at desse linene ikkje er så tydelege lenger. For det første har skulen i all tid hatt ei slags dobbeltrolle; den skal danne barn og unge til gode samfunnsborgarar – til «gagns menneske», og den skal gi nyttig arbeidskraft eller få «mer kompetanse ut av befolkningens talent», som Hernes uttrykte det. Slik sett kan vi sei at linene ikkje er separate liner, men meir ei slags innramming av skulen sitt oppdrag, der vektlegging og utforming vil variere over tid og vere gjenstand for ulike syn og strid.

For det andre har gjennomgangen vist oss at eit breitt kompetansebegrep der sosiale og emosjonelle sider er med, ikkje er ein garanti mot ei instrumentalistisk skuleutvikling, slik både vi og andre har meint at det kan vere. I Utdanningsforbundets høyringsfråsegn til utgreiinga frå Ludvigsenutvalet vert det gitt støtte til eit breitt kompetansebegrep, som forbundet ser som eit brot med ei instrumentell tenking, som har prega norsk skule i fleire tiår (NOU 2015:8 Fremtidens skole. Utdanningsforbundets høringsuttalelse, 2015).

OECD sitt syn på utdanning blir ikkje mindre instrumentelt ved å utvide kompetansebegrepet med sosiale og emosjonelle kompetansar. Snarare er det det motsette som er tilfellet; dei sosiale og emosjonelle kompetansane er heilt nødvendige for at utdanninga skal gi dei effektane som tenar formålet. Kanskje bør dette føre til at vi må finne andre vegar for å bryte ei instrumentalistisk skuleutvikling, viss det er ønskjeleg.

I utakt med Ludvigsenutvalet og OECD?

Den mest interessante observasjonen i dette notatet er at Kunnskapsdepartementet er i utakt både med tilrådingane frå Ludvigsenutvalet og med ein sterk normgjevar som OECD, i synet på kva plass sosiale og emosjonelle kompetansar skal ha i kompetansebegrepet og i læreplanar. Departementet legg opp til at desse kompetansane ikkje skal knytast til faga. Truleg vil dei difor ikkje få ein særleg breiare plass i det praktiske skulearbeidet enn dei har i dag. Så reiser spørsmålet seg om Norge vil halde fram med å vere i utakt med OECD sine harmoniseringstiltak landa imellom på dette området, eller om vi etter kvart vil tilpasse oss. I så fall vil det innebere nye justeringar av læreplanverket.

Det viktigaste spørsmålet no er om Norge vil reservere seg mot å vere med i den storstilte og gjentakande undersøkinga av sosiale og emosjonelle kompetansar, som OECD er i ferd med å lage; noko som vil vere ein naturleg følgje av at vi tonar ned desse kompetansane i nye læreplanar. Men dette veit vi lite om, anna enn at representantar frå styresmaktene gir ulike signal om dette i aktuelle OECD-fora. Det vil innebere at temaet vil stå på dagsordenen hos oss og andre som er interessert i norsk skuleutvikling, ei god stund framover.

Litteratur

Baumeister R.F and K.D. Vohs (2007): Self-Regulation, Ego Depletion and Motivation. I Social and Personality Psychology Compass

Dumont, H. and D. Istance (2010): Analyzing and designing learning environments for the 21st century

Fellesprogrammet (1945): De politiske partienes samarbeidsprogram for gjenreisningen

Forskrift til opplæringslova

Heckman J. and Kautz T. (2013): Fostering and measuring skills: Interventions that improve character and cognition

Karset B. m.fl. (2013): Reformtakter. Om fornyelse og stabilitet i grunnopplæringen

Kunnskapsdepartementet (2016): Meld. St. 28 (2015–2016) Fag – Fordyping – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet

L60 Læreplan for forsøk med 9-årig skole, 1960

L93 Generell del av læreplanen, 1993

L97 Læreplan for den 10-årige grunnskolen, 1997

Levin H.M. (2013): The utility and need for incorporating non-cognitive skills in large scale educational assessments

LK06 Læreplan for Kunnskapsløftet, 2006

Lov om grunnskolen og den videregående opplæringa (opplæringslova)

Mischel, W., & Ayduk, O. (2004): Willpower in a cognitive-affective processing system: The dynamics of delay of gratification

M74 Mønsterplan for grunnskolen, 1974

M87 Mønsterplan for grunnskolen, 1987

N39 Normalplan for Byfolkeskolen, 1939

National Research Council (2000): How people learn

Norsk Psykologforening (2017): Svar på spørsmål frå Utdanningsforbundet

NOU 1988:28 Med viten og vilje

NOU 2002:10 Førsteklasses fra første klasse

NOU 2003:16 I første rekke – Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle

NOU 2014:7 Elevenes læring i fremtidens skole

NOU 2015:8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser

OECD (2014): Education and Social Progress

OECD (2015): Skills for Social Progress

OECD (2017a): Personality matters

OECD (2017b): Social and Emotional Skills

Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen, 2017

Prøitz T.S. (2014): Conseptualisations of learning outcomes in education – an explorative crosscase analyses of policymakers, teachers and scholars

Prøitz T.S. (2015): Formål med vurdering og vurdering av fagovergripende kompetanser (Notat)

R94 Læreplan for videregående opplæring 1994

Sivesind K. (2012): Kunnskapsløftet. Implementering av nye læreplaner i reformen

Skjervheim, Hans (1972): Det instrumentalistiske mistaket

Skolverket (2013): Betydelsen av icke-kognitiva förmågor. Forskning m.m. om individuelle faktorer bakom framgång

Slagstad, Rune (2006): Kunnskapens hus

Telhaug, Alfred Oftedal (1994): Norsk skoleutvikling etter 1945

Utdannings- og forskningsdepartementet (2004): St. meld. 30, 2003–2004 Kultur for læring

Utdanningsdirektoratet (2011): Norsk landrapport til OECD. OECD Review on Evaluation and Assessment Framework for Improving School Outcomes

Utdanningsforbundet (2015): NOU 2015:8 Fremtidens skole. Utdanningsforbundets høringsuttalelse

Utdanningsforbundet (2017): Fag og fornying – sentrale idear og begrep. Temanotat 3/2017

Denne publikasjonen er utarbeidd i seksjon for samfunn og analyse i avdeling for profesjonspolitikk.

Publikasjonen er forankra i politikken og verdigrunnlaget til Utdanningsforbundet, men er ikkje behandla i dei politisk ansvarlege organa i Utdanningsforbundet før han vert offentleggjort.