Rammer for ledelse i utdanningssektoren – utfordringer og muligheter

Temanotat  2  /  2015

Rammene og utfordringene for ledelse er til dels svært ulike i de forskjellige delene av utdannings­sektoren. Foto: Katrine Lunke

Profesjonelt lederskap er en nøkkel til utdanning av høy kvalitet. Samtidig møter ledere ved utdanningsinstitusjoner utfordringer både når det gjelder prioritering av oppgaver og kryssende forventninger.

Publisert 21.09.2015

1. Innledning

Temanotat 2/2015: Rammer for ledelse i utdanningssektoren – utfordringer og muligheter (pdf)

Ledelse i utdanningssektoren er en kompleks oppgave. Ledere ved utdanningsinstitusjoner møter utfordringer både når det gjelder prioritering av oppgaver, kryssende forventninger og personlige dilemmaer. Vi ser stadig nye eksempler på at ledere i både barnehager, skoler, støttesystem og høyere utdanningsinstitusjoner har fått betydelig flere administrative oppgaver, og at dette tar tid fra andre ledelsesoppgaver. I Utdanningsforbundets medlemsundersøkelser har ledermedlemmer pekt på utfordringer blant annet knyttet til tid til arbeidsoppgaver og hvordan eierne utøver sin styringsrolle. Dette er utviklingstrekk som utfordrer ledernes profesjonelle handlingsrom og forutsetningene for å utøve god ledelse i utdanningssektoren.

Fotnote: medlemsundersøkelser

Jordfald, B., Nergaard, K. og Bråten, M. (2014)

Fotnote: andre ledelsesoppgaver.

Sintef (2014)

Rammene og utfordringene for ledelse er til dels svært ulike i de forskjellige delene av utdannings­sektoren. Temanotatet omhandler ikke forskjellige ledelsesteorier, men gir først og fremst en beskrivelse av rammer og forutsetninger for å utøve ledelse i de ulike delene av utdanningssektoren.

Hensikten med temanotatet er å skape et grunnlag for diskusjon og politikkutvikling i organisasjonen. Innledningsvis blir kompleksiteten i utdanningsledelse og spenningen mellom styring og ledelse (kapittel 2) beskrevet. Videre blir forholdet mellom leder og tillitsvalgt og potensialet i både formelt og uformelt partssamarbeid (kapittel 3) diskutert. I kapittel 4 beskriver vi endringer i noen sentrale rammevilkår for utøvelse av utdanningsledelse. Det blir lagt særlig vekt på endringer i lederrollen. Avslutningsvis i kapittel 5 blir det pekt på noen aktuelle tema som kan diskuteres i forbindelse med utviklingen av gode vilkår for utdanningsledelse.



2. Om utdanningsledelse

Utdanningsledelse handler i stor grad om å lede profesjonsutøvere. Dette innebærer å lede yrkesutøvere som selv er ledere i sitt daglige arbeid. Nettopp derfor må utdanningsledelse bygge på og utvikle medskapende, anerkjennende og forpliktende samspill mellom ledere, tillitsvalgte og ansatte. Ledere og tillitsvalgte i utdanningssystemet har et særlig ansvar for å realisere en utdanningsledelse som fremmer læring, danning og utvikling hos barn, unge og voksne. Da er det behov for organisasjonskulturer blant ledere, tillitsvalgte og i profesjonen, hvor kunnskap utvikles i et lærende fellesskap innenfor rammene av felles mål og ambisjoner, og med et felles ønske om å lykkes.

Fotnote: ønske om å lykkes.

Utdanningsforbundet og KS (2011)

Utdanningsledelse er ikke noe entydig begrep, men handler overordnet om ledelse av utdanning innenfor ulike forvaltningsnivåer og gjennom ulike virkemidler. Utdanningsledelse opererer i skjæringspunktet mellom nasjonale føringer, avtaler, lover og forskrifter, lokale styringssignaler og evalueringsrutiner, og det pedagogiske arbeidet i barnehage, skole, støttesystem og høyere utdanningsinstitusjoner.

Flere ulike begreper har prøvd å fange inn tidsmessige forventninger til ledelse av utdannings­institusjoner. Eksempler på dette er faglig og pedagogisk ledelse, kvalitetsledelse, driftsledelse, utviklings­ledelse, endringsledelse, transformasjonsledelse, strategisk ledelse, verdibasert ledelse, relasjonell ledelse og distribuert ledelse.

Denne begrepsfloraen illustrerer ikke minst kompleksiteten i utfordringer og forventninger til ledere av utdanningsinstitusjoner. Lederen må innenfor en nasjonal og kommunal kontekst skape sin rolle som leder i spenningen mellom ytre vilkår og indre forutsetninger. Lederen må utøve ledelse i en situasjon der mål- og resultatstyring og rammestyring har fått større betydning enn andre statlige styringsformer. Lederen skal legge til rette for profesjonell yrkesutøvelse gjennom myndiggjorte medarbeidere, og er samtidig ansvarlig for kvaliteten på opplæringen som blir tilbudt og resultatene som blir oppnådd.

Fotnote: statlige styringsformer.

Utdanningsforbundet (2013)

Det forventes at ledere av utdanningsinstitusjoner skal ha høy faglig, pedagogisk og relasjonell kompetanse og kunne tolke og iverksette lokal og nasjonal utdanningspolitikk. Ledere av utdannings­institusjoner må ha god juridisk kompetanse i et samfunn der rettsliggjøringen, rettighetsorienteringen og individualiseringen er framtredende. Økt lokal disponering av økonomiske ressurser fra staten innebærer at lederen også må ha god økonomisk forståelse. Lederen skal videre bidra til å utvikle et felles språk med felles referanserammer, felles forståelse av oppdraget og et felles verdigrunnlag for arbeidet.

Ledere av utdanningsinstitusjoner må balansere spenningen mellom lokalt selvstyre og legitime nasjonale styringsbehov, mellom nasjonale ambisjoner og lokal virkelighet, mellom faglig autonomi og administrativ styring. Styring og ledelse er begge virkemidler for å løse koordineringsutfordringer i og i tilknytning til organisasjoner, men i en rendyrket form baserer disse seg på ulike forutsetninger.

Fotnote: ulike forutsetninger.

Ladegård og Vabo (2011)

Styring er systemorientert, og baserer seg på å skulle endre atferd gjennom et sett eller system av formaliserte styringsinstrumenter. Styring utøves da gjennom formelle strukturer og formaliserte prosedyrer og rutiner. Ledelse er på den annen side personorientert. Ledere bruker sin autoritet og sitt skjønn til å initiere og koordinere atferd. Ledere bruker seg selv som person for å utøve innflytelse gjennom relasjoner, verdier og normer eller ved å framstå som rollemodell. Skillet mellom styring og ledelse er ikke alltid så tydelig som vi her framstiller det. I praksis kan lederen påvirke andre ved å definere arbeidsoppgaver, lage regler for beslutninger eller andre mer formelle virkemidler. Når disse tiltakene struktureres, overlapper ledelsesfunksjonen det som ovenfor er definert som styring. Dette kalles også for indirekte ledelse. Den korte gjennomgangen ovenfor viser at styring og ledelse ikke kan skilles helt klart fra hverandre. En leder vil benytte seg av begge virkemidlene i sin utøvelse av ledelse.

Fotnote: utøvelse av ledelse.

(ibid.)

Ytterligere en dimensjon rundt utdanningsledelse er knyttet til lojalitet. I henhold til lærerprofesjonens etiske plattform skal profesjonen jevnlig diskutere etiske spørsmål knyttet til pedagogiske, didaktiske og faglige utfordringer og valg. Styrere, rektorer, avdelingsledere og andre ledere og mellomledere står i flere lojalitetsforhold. I skoleverket er lojalitetsforpliktelsene i følge Homme knyttet oppad til kommune­administrasjonen og til sentrale myndigheter, og for avdelingslederne til rektor. Nedover knytter lojalitetsforpliktelsene seg til lærerne, elevene/foreldrene og lokalsamfunnet.

Fotnote: i følge Homme

Homme (2008)

Lojalitet er ikke kun et spørsmål om en form for rangering i et hierarki, men også en balansekunst mellom ulike sentrale aktører. Møller trekker for eksempel opp begrepene styringsdilemma og lojalitetsdilemma for å forklare og forstå rektors mangfoldige og motsetningsfylte arbeidsoppgaver. I skolehverdagen står rektor overfor krav om pedagogisk styring fra sine overordnede og ønske om pedagogisk handlingsrom fra avdelingsledere og lærere. Dermed blir spørsmålet om lojalitet også en realitet for rektor. Hun står også i et formelt lojalitetsforhold til sine overordnede, men denne lojaliteten kommer ofte i klem under trykket fra avdelingsledere og lærere, elever og foresatte. Uten nødvendig legitimitet og lojalitet fra mellomledere og lærere har ikke rektor nødvendig handlingsrom for utøvingen av pedagogisk ledelse. Også for rektor blir dermed lojalitet en balansekunst. Selv om Møller i denne forbindelse særskilt snakker om skolesektoren, er disse utfordringene gjenkjennbare også i andre deler av utdanningssektoren. I deler av støttesystemet vil lojalitetsklemmen mellom økonomistyring og opplæringstilbudet til barn, unge og voksne med særlige behov kunne oppleves ekstra utfordrende.

Fotnote: Møller

Møller (2001)

3. Lederen og den tillitsvalgte

Samarbeid mellom partene i arbeidslivet er en bærebjelke i den norske samfunnsmodellen. Dette samarbeidet skjer både gjennom avtalefestet medbestemmelse og uformelt partssamarbeid. Arbeidstakernes rett til å delta i beslutningsprosesser er en demokratisk rett nedfelt i Grunnloven § 110 og videreført gjennom arbeidsmiljølovgivningen og hovedavtalene. Samtidig har arbeidsgiver styringsrett. Begrepet «arbeidsgivers styringsrett» er blant annet retten arbeidsgiver har til å lede, fordele og kontrollere arbeidet, men retten er begrenset av ulike lover og avtaler, og av sedvane og rettspraksis. I juridisk forstand er det for eksempel ikke barnehagen eller skolen som er arbeidsgiver, men kommunen gjennom å ha blitt gitt forvaltningsansvaret for barnehage og skole. Imidlertid slår arbeidsmiljøloven fast at styrer/rektor vil kunne være representant for arbeidsgiver, fordi disse er tillagt lederfunksjoner og kan ta selvstendige beslutninger når det gjelder virksomheten. Det er derfor de som leder virksomheten på vegne av arbeidsgiver.

I barnehager, skoler, og andre utdanningsinstitusjoner er de tillitsvalgte representanter for lærer­profesjonen både i spørsmål av profesjonsfaglig karakter og i forbindelse med andre forhold knyttet til de ansattes arbeidsforhold. Partssamarbeidet må virkeliggjøres på alle nivåer i utdanningssystemet. Det kommer for eksempel til uttrykk som samarbeid om utvikling av læreplaner sentralt, budsjettarbeid lokalt og faglig utviklingsarbeid på den enkelte arbeidsplass. Den tillitsvalgte kan derfor også forstås som en ledelsesressurs, og partssamarbeidet som et middel for å styrke ledelseskapasiteten.

Fotnote: utdanningssystemet.

Utdanningsforbundet (2014a)

Utdanningsforbundet er tydelige på at de tillitsvalgte må styrkes som utviklingsaktører gjennom aktiv deltakelse i den medskaping og medledelse som bør foregå mellom arbeidsgiver og fagforening på alle nivåer. Dette innebærer at den tillitsvalgte sammen med lederen også tar ansvar for utvikling av den enkelte arbeidsplass. I tråd med intensjonen i hovedavtalene, innebærer det at lederen kan spille på aktivt deltakende tillitsvalgte og ansatte også i faglige utviklingsprosesser. Dette vil kunne gi lederne et bedre og bredere grunnlag for å fatte de endelige beslutningene, og ikke minst vil involveringen av tillitsvalgte som representanter for de ansatte gi beslutningene økt legitimitet og et bedre grunnlag for iverksetting av vedtak.

Fotnote: på alle nivåer.

Utdanningsforbundet og KS (2011)

For mange ledere og tillitsvalgte innebærer dette nye perspektiver på egen rolle. Tillitsvalgte må se utover funksjonen som forvaltere av rettigheter framforhandlet på vegne av medlemmene, og i tillegg ta rollen som en faglig bidragsyter på vegne av medlemmene på arbeidsplassen. For lederen vil den tillitsvalgte måtte betraktes som en lederstøtte framfor å tilskrive den tillitsvalgte en mer uforpliktende rolle som meningsaktør. Dette er i tråd med et syn på ledelse som argumenterer for at en organisasjon trenger flere ledere som jobber mot felles mål. I dag har en for eksempel i skolen allerede etablert flere lederroller som representerer distribuert ledelse i praksis. Vi kan trekke fram teamledelse, seksjons­ledelse og klasseledelse som eksempler på dette.

Fotnote: egen rolle

Øyum-Jacobsen (2011)

I praksis kan det oppleves å være en spenning mellom medbestemmelse og andre former for formelt partsarbeid og uformelt partssamarbeid på den ene siden og arbeidsgivers styringsrett på den andre. I slike tilfeller handler det ofte om tillit mellom partene og gjensidig påvirkning mellom de som deltar i partssamarbeidet. Ledere og ansatte, som hører til samme profesjon, har som oftest et sammenfallende ønske om å skape et best mulig tilbud til barn, unge og voksne i utdanningssystemet. Tillitsvalgte og ansatte må ha tillit til at lederne tar beslutninger ut fra en samlet og god vurdering. Tillitsvalgte kan bidra til å skape et godt grunnlag for dette. Den tillitsvalgte vil som representant for de ansatte få system­kunnskap og kjennskap til rammevilkårene som lederen må ta hensyn til. Samtidig vil lederen få tilgang til informasjon fra den tillitsvalgte som lederen ellers ikke ville fått. Dette gir samlet sett et bedre beslutningsgrunnlag, mer velbegrunnede beslutninger og bidrar til å bygge tillit mellom partene. Et godt samspill mellom ledere og tillitsvalgte i utdanningssektoren vil derfor gi bedre utdanningskvalitet, og bidra til å videreutvikle og styrke den samlede lærerprofesjonen.

4. Utdanningsledelse og utdannings­systemet

Gjennom store deler av 2000-tallet har det vært en utvikling i utdanningssektoren i retning av at kommunene og de høyere utdanningsinstitusjonene i økende grad er gitt ansvaret for ressursfordeling og utvikling av egne virkemidler for å realisere mål innenfor rammer fastsatt av nasjonale myndigheter.

Særlig innebærer utstrakt delegert ansvar og beslutningsmyndighet fra statlige myndigheter til lokalt nivå, at lederne på den ene siden utsettes for ulike nasjonale og kommunale/fylkeskommunale styringsideologier, samtidig som politiske beslutninger og føringer på nasjonalt nivå implementeres og forstås ulikt på lokalt nivå. Ledere blir ofte også stående i krysspresset mellom kravet om mål- og resultatstyring og administrative oppgaver som kommunal leder, og som faglig og profesjonell leder av en utdanningsinstitusjon som skal ivareta læring, utvikling og danning hos barn, unge og voksne under utdanning, uttrykt gjennom nasjonalt lov- og regelverk.

Støttesystemet i utdanningssektoren er dels kommunalt, dels statlig, men både den statlige og den kommunale styringen av tjenestene er svært varierende. I for eksempel den kommunale PP-tjenesten er det ikke krav til kompetanse for tilsetting, selv om fagkompetansen gjennomgående er høy. Det er ikke krav til bemanning eller til saksbehandlingstid. Den nasjonale styringen av PP-tjenesten er således svak og det er liten grad av konkretisering og operasjonalisering av de overordnede målene for tjenesten. Den kommunale styringen viser også store variasjoner. Den betydelige variasjonen i bemanning, styring og organisering innebærer at kvaliteten på oppgaveløsningen i tjenesten også er svært varierende. Dette bekreftes av tilsyn fra Riksrevisjonen og fylkesmennene. Dette innebærer at PP-tjenestens bistand til barnehage og skole, enkeltbarn og elever i stor grad er geografisk betinget.

Fotnote: Riksrevisjonen

Riksrevisjonen (2011)

Den statlige styringen av universitets- og høgskolesektoren har også gjennomgått betydelige endringer de siste 15–20 årene. Gjennom Kvalitetsreformen i begynnelsen av 2000-tallet fikk universitetene og høgskolene økt frihet hvor det ble en betydelig endring i balansen mellom statlig styring og kontroll, og institusjonenes selvstendighet og handlingsrom. Institusjonenes autonomi er stadig under press, ved at sentrale myndigheter griper inn og regulerer faglige spørsmål. Et lærested opererer både i forhold til faglige/vitenskapelige nettverk, studenter og myndigheter. De siste ti års mer resultatbaserte incentiv­systemer og økt vektlegging av rapportering og ekstern evaluering, har satt lærestedene under et ekstra trykk, som flere oppfatter som problematisk.

Fotnote: faglige spørsmål

For eksempel forsøk med nasjonale deleksamener ved universitetene og detaljstyring av etter- og videreutdanningstilbudet til lærere

I det følgende beskriver vi noen sentrale utviklingstrekk i styringssystemene og lederrollen i de ulike nivåene i utdanningssektoren.

4.1 Utdanningsledelse og barnehagen

Barnehagen har utviklet seg fra å være et selektivt tilbud til svært få barn til å være et tilbud til alle gjennom lovfestet rett til barnehageplass fra fylte ett år. Barnehagen er nå definert som den første, frivillige delen av utdanningssystemet. Barnehagesektoren har dermed gjennomgått betydelige endringer de siste 15–20 årene. Dette har blant annet ført til en sterk vekst i barnehageutbyggingen, etablering av barnehager med plass til flere hundre barn og til bygging av såkalte basebarnehager. I tillegg har både Barnehageloven og Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver blitt revidert. Nye arbeidsoppgaver, økt ansvar, krav til det pedagogiske arbeidet, til fleksibilitet og brukertilpasning og stramme økonomiske rammer, er hverdagen for mange styrere i både kommunale og ikke-kommunale barnehager.

I NOU 2012:1 Til barnas beste – Ny lovgivning for barnehagene, understreker Øie-utvalget at styrer (daglig leder) skal lede barnehagen og ha ansvar for at barnehagens mål, lov og rammeplan blir fulgt. Styrerfunksjonen kan sammenfattes i fire hovedoppgaver; lede den pedagogiske virksomheten, utøve personalansvar, utføre administrative oppgaver og samhandle med lokal barnehagemyndighet. Pedagogisk leder har et spesielt ansvar for å lede barnegruppen. Det er styrer og pedagogisk leders ansvar at det utvikles en felles forståelse for målene blant medarbeiderne, og for at foreldrene får god og tilstrekkelig informasjon om barnehagens virksomhet. Barnehagens ledelse har også et særlig ansvar for at den pedagogiske virksomheten planlegges, gjennomføres, dokumenteres og vurderes i tråd med barnehageloven og rammeplanens føringer.

Som leder for barnehagen må styreren forholde seg til mange ulike krav og behov. Foresatte krever at barnehagen gir et kvalitativt godt tilbud. Barna skal trives og ha gode lærings- og utviklingsmuligheter. Det skal settes av tid til foreldresamarbeid og foreldremedvirkning. Barnehagen skal være fleksibel og tilpasset familienes behov, også med hensyn til åpningstider og barnets oppholdstid. Videre har styreren ansvaret for å legge til rette for et godt arbeidsmiljø. Avtaleverket skal følges og de ansattes medbestemmelse skal bli ivaretatt.

I 2005 ble kompetansekravet til styrere endret i barnehageloven. At styrere skal ha utdanning som førskolelærer ble liggende fast, men det ble i tillegg gitt åpning for at annen høgskoleutdanning som gir barnefaglig og pedagogisk kompetanse, kan godkjennes som en del av kompetansekravene.

Godt over halvparten av de ansatte i barnehagen er ansatt som assistenter. Denne gruppen står for mye av oppfølgingen og kontakten med barna. Kategorien assistenter er en sammensatt gruppe, hvor det blant annet inngår ansatte med barnehagefaglig utdanning som barnehagelærerutdanning, annen pedagogisk utdanning eller utdanning som barne- og ungdomsarbeider. Samtidig har om lag en femtedel av de ansatte kun grunnskoleutdanning.

En viktig og krevende oppgave for styrere er å gjøre barnehagens pedagogiske mål til en felles målsetning for hele personalgruppen. Likevel er det ikke ledelse av dette arbeidet som skaper flest konflikter, men heller implementering av endringer som kommer i form av pålegg fra høyere nivåer i styringssystemet.

Fotnote: nivåer i styringssystemet

NOU 2012:1 Til barnas beste. Ny lovgivning om barnehagene

4.1.1 Endringer i lederrollen – barnehagen

Det er store kvalitetsforskjeller barnehagene imellom. Organisering og ledelse har betydning for kvaliteten og mulighetene for kvalitetsutvikling. Endringer i organisering av barnehagene fører også til endring av ledelsesstrukturen og endret styrerrolle. Kommunale barnehager blir omorganisert til enheter eller virksomheter, med tilhørende endring i tittel for styrer. I noen kommuner benyttes tittelen enhetsleder på styrere i kommunale barnehager, mens de private barnehagene beholder tittelen styrer eller bruker tittelen Daglig leder om sine styrere. Flere barnehager får felles ledelse, og styrer får dermed ansvar for flere barnehager og flere tilsatte.

Noen kommuner har endret ledelsesstrukturen i sektoren ved å bytte ut den tradisjonelle styrings­modellen med organisering i lederteam. Disse er for eksempel sammensatt av en enhetsleder og flere fagledere eller fagkonsulenter. Lederteamet har felles ansvar for driften og barnehagetilbudet. Fagleder kan ha ansvar delegert fra enhetsleder innenfor ulike områder. I tillegg til ansvar i lederteamet, kan faglederne ha ansvar for aktiviteter knyttet til de pedagogiske lederne, assistentene, barna og foreldrene. Faglederne kan ha personalansvar, ansvar for planleggingsdager, møter og veiledning av de ansatte. De kan også ha ansvar for planlegging og utvikling av pedagogiske tiltak i samarbeid med de pedagogiske lederne. En fagleder kan ha kontakt med flere barnehager, der arbeidsområdet er definert som en type spesialisering. En fagleder kan for eksempel ha ansvar for alt arbeid med oppfølging av langtids­sykemeldte eller HMS-arbeidet i alle barnehagene som hører til under en felles ledelse. Fagleder tar dermed over noen av oppgavene som tidligere lå til styrer, uten at de alltid har beslutningsmyndighet i sakene.

En forskjell mellom å ha en styrer i hver barnehage og et lederteam som skal lede flere barnehager, kan være at nærheten mellom de ansatte og ledelsen blir mindre med lederteam da slike team ofte ikke deltar i samme grad i barnehagens daglige planlegging og aktiviteter. Undersøkelser viser at pedagogiske ledere kan savne en tilstedeværende daglig leder. Utøvelse av faglig kompetent ledelse i et profesjonsfellesskap krever også nærhet i tid og rom. Når eksempelvis kommuner velger å innføre organisasjonsmodeller der styrere i barnehagen fysisk atskilles fra barnehagen de skal lede og får et kontor et annet sted, vil forutsetningen for å kunne lede og delta i det profesjonelle fellesskapet svekkes betydelig.

Fotnote: svekkes betydelig

Greve, Jansen og Solheim (2014)

Fotnote: daglig leder

Fafo (2012)

Flere kommuner har også lagt ned den kommunale barnehageadministrasjonen. Ansvar og oppgaver som tidligere lå på kommunenivå, er delegert til den enkelte barnehage eller barnehageenhet. De strukturelle endringene i sektoren, og større og mer sammensatte barnegrupper, får betydning for organisering av personalet i barnehagen og preger mulige løsninger av pedagogiske og administrative utfordringer. Delegering av arbeidsoppgaver kan også forplante seg nedover til avdelingsnivå, og føre til at pedagogisk leder får økt pedagogisk og administrativt ansvar, og at assistentene får økt ansvar for utformingen av det daglige arbeidet.

Det er en tendens til at lederrollen er mer rendyrket når det gjelder strategisk ledelse, administrativ ledelse og personalledelse, og i mindre grad pedagogisk ledelse. Kravet om å skape sammenheng mellom det pedagogiske arbeidet i barnehagen og verdigrunnlaget nedfelt i barnehageloven er sterkere, samtidig som det åpnes for lokal tilpassing.

I et ledelsesperspektiv blir det et spørsmål om hvor forpliktende barnehagens samfunnsmandat oppfattes, og i hvor stor grad det er sammenheng mellom verdigrunnlag og praksis. I og med at styrere av store barnehageenheter nå har fått en annen rolle lenger borte fra barn og personalet, blir det pedagogiske arbeidet i større grad delegert til andre. Samtidig gjør flere kommuner politiske eller administrative vedtak om bruk av spesielle verktøy og metoder i arbeidet i barnehagen, både med barns trivsel og utvikling, og med utøvelse av ledelse. Dette fratar lederne muligheten å utøve sitt faglige skjønn når det gjelder metodebruk, og til å diskutere i personalet hva som er den enkelte barnehagens behov.

4.2 Utdanningsledelse og grunnopplæringen

Skolelederne er gitt en sentral posisjon i styringssystemet innenfor grunnopplæringen. Behovet for en klarere rolle for skolelederen ble særlig framhevet i Søgnen-utvalgets NOU 2003:16 I første rekke. Utvalget pekte på at utviklingen i 1990-årene hadde gitt nye utfordringer for ledelse av skolen. Den ene var kravet til endring i forbindelse med innføringen av nye læreplaner og revisjon av lovgivningen. Den andre var ledelsesutfordringer som har sammenheng med endringer i den kommunale ledelsesstrukturen. Disse utfordringene er forsterket ytterligere de senere årene.

Tidligere måtte man ha godkjent pedagogisk utdanning for å kunne ansettes som rektor. Dette kravet, og flere andre bestemmelser knyttet til skoleledelse, falt bort på første halvdel av 2000-tallet. Den tidligere ordningen med at rektor ved en skole ikke samtidig kunne være leder for en annen skole, ble opphevet. Flere skoler kunne etter dette ha felles rektor, under forutsetning av at det generelle kravet om ledelse ble oppfylt. Endringene innebar at det fortsatt skulle være et krav at rektor skal være den øverste lederen for skolen. Det formelle kravet til kompetanse for rektor i dag følger av § 9–1 i opplæringsloven: «Den som skal tilsetjast som rektor, må ha pedagogisk kompetanse og nødvendige leiareigenskapar». Opplæringsloven åpner også for at rektor nå kan ansettes på åremål.

Fotnote: ble oppfylt

Utdannings- og forskningsdepartementet (2003)

Endringene i kompetansekravene til rektor innebærer en overgang fra en formalkompetanse basert på pedagogisk utdanning, til en skjønnsbasert realkompetansevurdering der rektor må ha pedagogisk kompetanse og lederegenskaper. Det synes å være en klar sammenheng mellom de endrede forventningene til rektor som leder av skolen og de kvalifikasjonene som kreves for tilsetting.

I Utdanningsforbundets medlemsundersøkelser har ledermedlemmene over tid pekt på utfordringer både knyttet til tid til arbeidsoppgavene og på hvordan kommunene utøver sin styringsrolle. Særlig mange mener at de har for lite tid til de oppgavene som er sentrale for deres virke. Administrative oppgaver og juridiske pålegg gjennom lover og forskrifter må ofte prioriteres foran det langsiktige læringsarbeidet.

Fotnote: medlemsundersøkelser

Jordfald, B., Nergaard, K. og Bråten, M. (2014)

4.2.1 Endringer i lederrollen – grunnopplæringen

Rektor som skoleleder forventes å være både undervisningsleder, utviklingsleder, personalleder og administrasjonsleder. Å være rektor og skoleleder innebærer å lede en arbeidsplass som er preget av flere faglige interesser og der man befinner seg i et konstant krysspress mellom krav og forventninger. Lederen skal både forstå, analysere, forvalte, utvikle og vurdere skolens praksis opp mot skolens brede samfunnsmandat.

Administrasjon og pedagogikk er praksiser som utfyller og styrker hverandre og bidrar til profesjonell praksis. Pedagogiske valg må følges opp administrativt, og administrative beslutninger får konsekvenser for skolens pedagogiske arbeid. Som faglig leder skal rektor kunne administrere skoleorganisasjonen og lede skolens personale i en samlet pedagogisk innsats for elevenes læring, danning og utvikling. I tett dialog med de ansatte skal de kunne sortere og prioritere i mengden av politiske og til dels sprikende føringer for skolens faglige arbeid, og gjøre politiske vedtak til god pedagogisk praksis. Ledere skal dessuten være utviklingsagenter med kunnskap om og forståelse for hvordan samfunnsutviklingen kommer til å prege og utfordre skolen i årene framover.

God pedagogisk ledelse krever inngående kunnskap om undervisnings- og innlæringsformer, men også kunnskap om hvordan et godt skole-hjem-samarbeid kan fungere. Ledere skal kunne planlegge, koordinere og evaluere undervisningen ved å fremme kollegiale diskusjoner om undervisning, ved å observere i klasserommet og ved å gi tilbakemelding til lærerne. Ledere skal også fremme det kollektive ansvaret, sikre et velordnet og støttende miljø ved å skjerme undervisningstiden, og ved å identifisere og løse konflikter hurtig og med klokskap. Ledere skal også kunne bygge tillitsrelasjoner, respektere andre og vise hensyn for å få respekt og troverdighet.

Forventningene til norske skoleledere er høye, og rektorene har fått mer omfattende oppgaver og ansvar de siste årene. Dette er en internasjonal trend. Desentralisering, ansvarliggjøring for elevresultater, iverksetting av nye reformer og nye tilnærminger til læring, har bidratt til at rektorjobben nå er mer krevende og sammensatt enn tidligere. Det blir gjerne hevdet at profesjonens autonomi har økt, men at handlingsrommet likevel er begrenset gjennom kontrollsystemer. Dette ble for eksempel hevdet gjennom evalueringen av Kunnskapsløftet. Samtidig blir det vist til at det er store forskjeller i hvilken grad rektorene benytter handlingsrommet, eller har muligheter til å utnytte det innenfor kommunale føringer.

Fotnote: evalueringen av Kunnskapsløftet

Sandberg, N. & Aasen, P. (2008)

Tidligere var skolesjef en lovpålagt stilling i grunnopplæringen. I dag er kravet at kommunen og fylkes­kommunen skal ha skolefaglig kompetanse i kommuneadministrasjonen over skolenivået. Denne lovendringen har åpnet for en stor variasjon i skolefaglig kompetanse. I mange kommuner er bemanningen redusert og denne kompetansen kraftig svekket slik at kommunen i liten grad har mulighet til å følge opp nasjonale, og dels lokale, forventninger til skolene og skolelederne. Dette utgjør en ytterligere utfordring for kvaliteten på den nasjonale fellesskolen.

Skoleledere har et særskilt ansvar for opplæringens kvalitet og elevenes læringsutbytte, og de må i tillegg avsette betydelige ressurser for å følge opp og koordinere eksterne satsinger og eksternt initiert utviklingsarbeid. Dette gjelder ikke bare oppfordringer og tiltak fra kommunens side, men også fra andre eksterne aktører som vil ha innpass i skolen. Samtidig har lokale og statlige myndigheter behov for styringsinformasjon for sin politikkutvikling. Det kan imidlertid stilles spørsmål ved om det legitime behovet for styring og kontroll fra kommunene og statlige myndigheter går på bekostning av skolelederes muligheter til å utvikle læringsmiljøet ved skolen.

Fotnote: læringsmiljøet ved skolen

Utdanningsforbundet (2014b)

Fotnote: innpass i skolen

SINTEF (2014)

4.3 Utdanningsledelse og støttesystemet

Det faglige og pedagogiske støttesystemet i utdanningssektoren er mangfoldig og omfatter i hovedsak kommunal og fylkeskommunal administrasjon, PP-tjeneste, Statped, BUP, barnevern, helsestasjon og sosialkontor.

Støttesystemet skal blant annet bistå barnehage og skole med kompetanse- og organisasjonsutvikling, følge opp barn og unge i risikosonen og medvirke til å legge opplæringen best mulig til rette for elever med særskilte behov.

4.3.1 Endringer i lederrollen – støttesystemet

Å utøve faglig ledelse i støttesystemet er utfordrende. Tjenestene er ofte sammensatte og mangfoldige med ulike profesjoner og faglige tradisjoner. En annen utfordring kan være at det i liten grad finnes formaliserte kompetansekrav til ledere og ansatte, og at tjenesteutøvelsen er skjønnsbasert og i mindre grad lovregulert. Den kommunale eller statlige styringen med og organiseringen av støttesystemet er svært varierende. Når det gjelder PP-tjenesten, har tendensen over tid vært færre, men større PP-kontor.

PP-tjenesten er i dag dels en kommunal tjeneste og dels en interkommunal tjeneste. De kommunene som har en egen PP-tjeneste, velger også ulike løsninger for organiseringen av tjenesten. Det vanligste er en ren PP-tjeneste underlagt skolefaglig ansvarlig, men i noen kommuner er tjenesten knyttet til helse eller er i samlokalisering med barne- og familieetaten, barnevernet eller flyktningetjenesten. Interkommunal PP-tjeneste er vanligvis ledet av et styre med fagansvar eller med en kommune som koordinator.

I en situasjon der styringssignalene fra kommunale og nasjonale myndigheter ofte er svake, vil også forutsetningene for å kunne utøve ledelse av tjenesten variere. For eksempel har fire av ti PP-ledere en ledelsesressurs på mindre enn 80 prosent. Bare tre av ti ledere har formell lederutdanning, selv om de har høy fagutdanning og videreutdanning på relevante områder. Fire av ti ledere har mindre enn fire års ledererfaring.

Fotnote: fire års ledererfaring

Hustad, Strøm og Strømsvik (2013)

Ledere i støttesystemet opplever i dag et sterkt press mellom kryssende forventninger der tjenesten på samme tid skal innfri nasjonale og lokale målsetninger med stram økonomistyring, og samtidig innfri økende forventninger fra barn, unge og voksne, foresatte og ansatte i barnehager og skoler. I dette krysspresset må lederen utøve god ledelse og vise solid faglig og profesjonsetisk skjønn, ofte i en lojalitets- og budsjettklemme.

4.4 Utdanningsledelse og universitetene og høgskolene

De statlige universitetene og høgskolene er organisert som forvaltningsorganer med Kunnskaps­departementet som eier. Dette innebærer at UH-sektoren er direkte underlagt departementets instruksjonsmyndighet, med mindre denne er avskåret i lov, hvilket er tilfellet for akademisk frihet og individuelle utnevnelser. Med bakgrunn i blant annet økte krav om produktivitet eller kommersiell utnyttelse av forskningsresultater, ble det i 2007 gjort en lovendring i universitet- og høyskoleloven, hvor institusjonene ble pålagt å fremme og verne om akademisk frihet.

Fotnote: individuelle utnevnelser

Utdanningsforbundet (2014c)

Styret er det øverste organet ved institusjonen, og er gitt i ansvar å gjøre nødvendige prioriteringer for å nå målene som er fastsatt for sektoren. Samtidig er et særtrekk ved universitets- og høgskolesektoren spenningsfeltet mellom institusjonenes autonomi, de faglige ansattes akademiske frihet og eiers/ samfunnets behov. Utdanningsledelse ved universiteter og høgskoler bygger primært på fagpersonalets kompetanse. Makten er i stor grad desentralisert, og fagpersonalet har stor selvstendighet i den daglige utøvelsen av fag/profesjon.

Styringsorganene og ledelsesstrukturen er ett av flere elementer som til sammen bestemmer styringen av universiteter og høgskoler. Styringsorganene og ledelsesstrukturen skal i tillegg til å fremme og verne akademisk frihet, blant annet bidra til at politiske myndigheter får trygghet for at institusjonene utvikler seg i tråd med nasjonale krav og prioriteringer.

4.4.1 Endringer i lederrollen – universitetene og høgskolene

I Norge er det lange tradisjoner for at fagmiljøet har satt sitt preg på institusjonene gjennom valg av rektor. Det betraktes som viktig at rektor har intern faglig legitimitet, slik at avstanden mellom rektor og fagmiljøet ikke blir for stor.

I Meld. St. 18 (2014–2015) Konsentrasjon for kvalitet – Strukturreformen i universitets- og høyskole­sektoren, er ordningen med valgt rektor igjen i søkelyset, og regjeringen varsler at den vil gå inn for å endre universitets- og høyskoleloven slik at ekstern styreleder og ansatt rektor blir hovedmodell for styring og ledelse av institusjonene. Dette forslaget stiller Utdanningsforbundet seg kritisk til.

I juni 2015 sendte Kunnskapsdepartementet ut på høring forslag til endring av modell for styring og ledelse i universitets- og høyskoleloven. I høringssvaret pekte Utdanningsforbundet på at en modell med ansatt rektor medfører at styreleder utpekes av departementet blant de eksterne styremedlemmene mens rektor blir styrets sekretær. Ordningen med valgt rektor innebærer at rektor er styrets leder og at det skal være en administrerende direktør ved institusjonen som også er sekretær for styret.

Strukturreformen som er foreslått i samme melding, er tenkt gjennomført ved en organisering i UH-sektoren med langt færre institusjoner enn i dag, men med desentraliserte studiesteder, der det etableres en konsernliknende styringsmodell. De desentraliserte studiestedene er ikke sikret representasjon i ledelsen av de fusjonerte enhetene og samtidig blir myndigheten over de desentraliserte studiestedene overført fra beslutninger på sentralt politisk nivå til beslutninger i den nye konsernledelsen.

Fotnote: den nye konsernledelsen

Høringsuttalelse fra Unio til Meld. St. nr. 18 (2014–2015)

På institusjonsnivå utsettes også stadig flere universitetsprogrammer for akkreditering foretatt av politisk definerte kontrollorgan. Dette innebærer at universitetsledere og -lærere stilles overfor nye krav til kvalitetsutvikling definert av andre enn dem selv. I en slik forbindelse blir utdanningsledelse et viktig virkemiddel i arbeidet med utdanningskvalitet. Ledelse av store og praksisorienterte bachelorutdanninger omfatter blant annet ansvar for personalledelse og studieadministrasjon, noe som kan gå på bekostning av arbeidet med helhet og sammenheng i studieprogrammene, kvalitetssikring og videreutvikling.

5. Grunnlag for videre diskusjon

I temanotatet har vi forsøkt å peke på noen endringer i rammebetingelsene for utøvelse av ledelse på ulike nivåer i utdanningssystemet, samt pekt på noen konsekvenser disse har hatt for lederne. Dette utgjør bakgrunnen når vi nedenfor løfter fram noen aktuelle tema som kan diskuteres nærmere når vilkår og rammer for utdanningsledelse som bidrar til kvalitet i utdanningssektoren skal videreutvikles.

Ledelse er et komplekst, mangefasettert og sammensatt fagfelt. Pedagogisk ledelse, utdanningsledelse, relasjonsledelse, transformasjonsledelse og distribuert ledelse er eksempler på ledelsesformer eller ledelsesteorier. De ulike nivåene i utdanningssystemet og de enkelte arbeidsplassene står overfor forskjellige utfordringer (jf. kapittel 4), og det gjør det også krevende å diskutere ledelse i utdannings­systemet på et generelt grunnlag. Ledelse utøves på alle nivåer i en organisasjon. Alle ansatte deltar i større eller mindre grad i å utvikle og formulere mål, lede fram beslutninger, løse problemer og utvikle et felles begrepsapparat. En sentral oppgave for en leder er å legge til rette og være pådriver for at disse prosessene skjer. Øverste leder er imidlertid den ansvarlige, både pedagogisk og administrativt, og er den som skal ha best oversikt og forutsetninger for å se sammenhenger.

Lederne skal lede læringsfellesskapet, samtidig som de skal legge til rette for at handlingsrommet utnyttes til beste for læring, utvikling og danning. Dette er mulig nettopp fordi de har pedagogisk utdanning og kompetanse i personalledelse, organisasjon og økonomi. En leder har både rett og plikt til å utøve ledelse. Forståelse, respekt for og anerkjennelse av ledelsesfunksjonen er derfor viktig. Gode rammevilkår på nasjonalt og lokalt nivå for utøvelse av ledelse er avgjørende for høy utdanningskvalitet. Nedenfor vil vi trekke fram forholdet mellom ledelse på arbeidsplassnivå og nasjonal styring av utdanningssektoren, samspillet mellom ledere, tillitsvalgte og ansatte, samt faglighet og hensiktsmessig organisering.

Det er et viktig nasjonalt lederansvar å sikre at sentrale mål som er satt, blir nådd. Dette legitimerer sterk nasjonal styring med utdanningspolitikken. Imidlertid vil en slik sterk styring kunne støte an mot den tillit og autonomi som er en forutsetning for både ledere og andre ansattes profesjonelle yrkesutøvelse. Ledelse skjer i møtet mellom styringslinjer og profesjonsutøvelse. Det er dynamikken i dette møtet som er viktig. De siste årene har det vokst fram et test- og rapporteringsregime som har et tydelig preg av kontroll, og som har ført til at styringen eksempelvis har beveget seg helt inn på det enkelte kontor, i den enkelte barnehage og i det enkelte klasserom. Styringen har mange steder fått et preg av detalj- og aktivitetsstyring som har lagt betydelige begrensninger på lederes profesjonelle handlingsrom. Det må derfor diskuteres hva som må styres fra sentralt nivå for å sikre et likeverdig utdanningstilbud, og hva som kan styres lokalt og på den enkelte arbeidsplass.

Fotnote: profesjonelle handlingsrom

Utdanningsforbundet (2013)

Et annet sentralt spørsmål vil være hvordan denne styringen skal utformes. Et hensiktsmessig styrings­system må basere seg på og sikre profesjonsfaglige innflytelse fra ledere, tillitsvalgte og ansatte. Et sentralt grunnlag for denne diskusjonen er Lærerprofesjonens etiske plattform, da denne er et felles uttrykk for profesjonens grunnleggende verdier og profesjonens etiske ansvar overfor barn, unge og voksne, på arbeidsplassen og i samfunnet som helhet. Plattformen tydeliggjør også sammenhengen mellom utdanningens samfunnsmandat og ledere, barnehagelærere og læreres etiske overveielser i profesjonsutøvelsen. I enkelte tilfeller vil profesjonen mene at faglige og etiske overveielser tilsier at det må handles på en annen måte enn styringsinstruksene foreskriver. Dette synliggjør at det er knyttet både utfordringer og dilemmaer til utøvelse av utdanningsledelse. Videre synliggjør dette også mulige spenninger mellom leders lojalitet til nivåene over og leders etiske forpliktelse som profesjonsutøver.

Ytterligere et tema som kan løftes fram er hvordan ledelse skal utøves på de ulike nivåene i styrings­systemet. Her er det behov for at profesjonsstemmen fra ledere og ansatte kommer tydelig fram. De tillitsvalgte i utdanningssystemet er representanter for de ansatte og kan være viktige formidlere av profesjonsfaglig kunnskap inn mot beslutningstakere på alle nivå. Utdanningsledelse handler i stor grad om å lede profesjonsutøvere, dvs. å lede yrkesutøvere som selv er ledere i sitt daglige virke.

Utdannings­ledelse må derfor bygge på og utvikle et medskapende, anerkjennende og forpliktende samspill mellom tillitsvalgte, kollegiet og ledere, for å realisere ledelse som fremmer læring, danning og utvikling hos barn, unge og voksne. I dette notatet har vi blant annet pekt på mulighetene som et styrket samarbeid mellom ledere og tillitsvalgte kan gi. Et slikt samarbeid må bygge på respekt og forståelse for hverandres roller. Det vil være en viktig oppgave å finne fram til hensiktsmessige måter å etablere og videreutvikle et slikt samarbeid på de ulike arbeidsplassene.

Vi har i notatet pekt på at det kan være ulike oppfatninger om hva ledelse er både mellom styringsnivåene og mellom ulike aktører på det samme styringsnivået. Utdanningsforbundet kan som representant for profesjonen bruke sin innflytelse til å fremme en ledelse som støtter opp under utdanningens brede samfunnsmandat. En ledelse som framtvinger bestemte systemer eller handlingsmønstre gjennom å henvise til en styringsrett, bygger ikke opp under kollegialt samarbeid som er avgjørende for en konstruktiv utvikling av kvalitet i utdanningssektoren. En faglig kompetent, interessert og engasjert leder spiller en avgjørende rolle for å legge til rette for tillitsfullt samarbeid.

Utøvelse av faglig kompetent ledelse i et profesjonsfellesskap krever blant annet nærhet i tid og rom. Med profesjonsfellesskapet som utgangspunkt må Utdanningsforbundet diskutere og være tydelige på hva som er nødvendige rammebetingelser for å sikre god ledelse på de ulike arbeidsplassene i utdanningssektoren.

Rammebetingelser handler blant annet om formelle krav til kompetanse. Utdanningsforbundet har over lang tid og i flere sammenhenger pekt på at krav til skoleledere om utdanning og praksis som lærer må tas inn igjen i opplæringsloven, at innholdet i rektorutdanningene og styrerutdanningene må legge vekt på kompetanse i pedagogisk ledelse, og at styring i utdanningssektoren må dra veksler på et faglig sterkt samarbeid mellom ledere og tillitsvalgte på den enkelte arbeidsplass. Et faglig sterkt samarbeid på den enkelte arbeidsplass forutsetter blant annet at Utdanningsforbundet har tillitsvalgte i alle virksomhetene på alle nivå i utdanningssystemet, og at tillitsvalgrollen blir videreutviklet og styrket i faglige spørsmål.

Fotnote: den enkelte arbeidsplass

Utdanningsforbundet (2014)

Organisering og tid er to andre sentrale elementer i rammebetingelsene for god ledelse. Lederteam, basebarnehager, tonivåorganisering, enhetsleder, lederavtaler og rektor som barnehagestyrer er bare noen eksempler på det mangfoldet av organisasjons- og arbeidsformer som over tid er utviklet i utdanningssektoren. I Utdanningsforbundets medlemsundersøkelser har blant annet ledermedlemmer lenge pekt på utfordringer knyttet til tid til arbeidsoppgaver og hvordan kommunene utøver sin styringsrolle. Mange mener at de har for lite tid til de oppgavene som er sentrale for deres virke.

Hverdagen til lederne i utdanningssektoren er preget av at administrative oppgaver og pålegg gjennom lover og forskrifter ofte må prioriteres foran det langsiktige arbeidet med læring, utvikling og danning. Videre preger krevende organisasjons- og arbeidsformer ledernes handlingsrom for å utvikle bedre kultur for læring og god kvalitet i opplæringen. Utdanningsforbundet bør være en tydelig stemme i diskusjonen om forholdet mellom hensiktsmessige virkemidler for å sikre nasjonal styring med utdanningssystemet og nødvendig handlingsrom for utøvelse av god ledelse.

Utdanningsforbundet representerer både ledere og ansatte og har vært tydelige på at profesjonens vurderinger skal veie tungt i beslutninger som angår profesjonsutøvernes egen arbeidsdag. Den profesjonelle lederen er viktig for å styrke lærernes faglige autonomi og profesjonelle utvikling, og pedagogisk lederskap krever kvalifikasjoner på høyt nivå, herunder lærerutdanning. Både Utdanningsforbundet og Education International, den verdensomspennende organisasjonen for nasjonale fagforeninger i utdanningssektoren, understreker at profesjonelt lederskap er en nøkkel til utdanning av høy kvalitet.

Fotnote: herunder lærerutdanning

EI (2011)

Fotnote: egen arbeidsdag

Utdanningsforbundet (2009)

 

Et temanotat er en publikasjon på mellom 10-30 sider. Noen saksområder blir fulgt gjennom flere år og resulterer i årlige utgivelser. Andre saker er mer enkeltstående. 

Innholdet i denne publikasjonen er forankret i Utdanningsforbundets politikk og verdigrunnlag, men er ikke behandlet i Utdanningsforbundets politisk ansvarlige organer før den blir offentliggjort.

Ledelse og profesjonsutøvelse i barnehage og skole. Universitetsforlaget

Skolekultur. Ad Notam Gyldendal

Nytt perspektiv på organisasjon og ledelse. Strukturer, sosiale relasjoner, politikk og symboler. Gyldendal Akademisk Forlag

Konflikt, samarbeid, tid: Hvordan gjøre Elias Rukla til en kunnskapsarbeider? Bedre skole nr. 1/2015, s. 73–78

Etikk for pedagogisk profesjonalitet. Cappelen Akademisk Forlag

Å bygge framtiden gjennom utdanning av høy kvalitet

Utdanningsforbundets medlemsundersøkelse 2013. Fafo-rapport 2014:12

Pedagogisk ledelse – et relasjonelt perspektiv. Fagbokforlaget

Utdanningskvalitet – styrbar eller ustyrlig? Tano

Kritisk og begeistret. Bergen: Fagbokforlaget.

Lærerarbeid og skolekultur. Læreryrkets forandringer i en postmoderne tidsalder. Ad Notam Gyldendal

Den kommunale skolen. Det lokale skolefeltet i historisk perspektiv. Avhandling for dr.polit.-graden. Institutt for administrasjon og organisasjonsvitenskap. Universitetet i Bergen 2008

Kompetanse i PP-tjenesten – til de nye forventningene? Kartlegging av kompetansen i PP-tjenesten. Nordlandsforskning, NF-rapport nr. 2/2013

På vei mot Kunnskapsløftet. Begrunnelser, løsninger og utfordringer. Cappelen Akademisk Forlag

Det ustyrlige klasserommet. Om styring og samarbeid og læringsmiljø i grunnskolen. Universitetsforlaget

Lærernes profesjonalitet og nye styringsregimer. Bedre skole nr. 1/2009, s. 42–49

Meld. St. 14 (2014–2015) Kommunereformen – nye oppgaver til større kommuner

Meld. St. 18 (2010–2011) Læring og fellesskap. Tidlig innsats og gode læringsmiljøer for barn, unge og voksne med særlige behov

Prop. 1 S (2012–2013)

Tilstandsrapport for høyere utdanning

 

St.meld. nr. 23 (1997–98) Om opplæring for barn, unge og vaksne med særskilde behov. Den spesialpedagogiske tiltakskjeda og det statlege støttesystemet

Evaluering av høgskolereformen. Norges forskningsråd, sluttrapport

Ledelse, styring og verdier. I Magma 1/2011

Ansvarlighet i skolen. Politiske spørsmål og pedagogiske svar. Cappelen Akademisk Forlag

Ledelse i en lærende skole. Universitetsforlaget

Lederidentiteter i skolen. Universitetsforlaget

Lære å/og lede. Dilemmaer i skolehverdagen. Cappelen Akademisk Forlag

Ledelse i anerkjente skoler. Universitetsforlaget

Tidstyver i barnehagen. Tidsbruk i barnehager i Bydel Alna. Fafo-rapport 2012:01

Frihet med ansvar - Om høgre utdanning og forskning i Norge

I første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle

Ny lov om universiteter og høyskoler

Til barnas beste. Ny lovgivning om barnehagene

Dokument nr. 3:13 (2008–2009) Riksrevisjonens undersøkelse av styring og forvaltning av barnehagetjenestene

Dokument nr. 3:7 (2010-2011) Riksrevisjonens undersøkelse av spesialundervisningen i grunnskolen

Det nasjonale styringsnivået. Intensjoner, forventninger og vurderinger. Delrapport 1. Evaluering av Kunnskapsløftet (NIFU STEP, Rapport 42/2008)

Kartlegging av tidsbruk og organisering i grunnskolen.

Ledelse i barnehage og skole. En kunnskapsoversikt. SINTEF-Rapport A26525.

Utdanningsledelse. Cappelen Akademisk Forlag

Relasjonsledelse. Universitetsforlaget

Læreren, rollen og utdanningen

Om ledelse. Makt og tillit i moderne organisering. Universitetsforlaget.

Implementering og endring. Bedre skole nr. 2/2012, s. 22–29.

Ledelse i skolen – krav og forventninger til en rektor

Strategi for etter- og vidareutdanning for tilsette i PP-tenesta.

Ledelse og tillitsvalgte sammen om den gode utdanningsledelse. Kommuneforlaget.

Morgendagens barnehage og skole. Utdanningsforbundets visjon

Profesjon og politikk – et artikkelhefte til Utdanningsforbundets landsmøte

Målstyring eller styring etter mål? Temanotat 4/2013

Styring og maktforskyvning i utdanningssektoren – om profesjonens handlingsrom og kollektive innflytelse. Temanotat 6/2014

Endrede vilkår for skoleledere. Om rammevilkår for utvikling av skolens læringsmiljø. Temanotat 3/2014.

Finansieringssystemet i høyere utdanning – hvordan påvirker det kvaliteten i sektoren? Temanotat 4/2014.

Ot.prp. nr. 67 (2002–2003) Om lov om endringar i lov 17. juli 1998 nr. 61 om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova)

Kvalitet og kvantitet. Kvalitet i en barnehagesektor i sterk vekst. NOVA, Rapport 2/2009

Nei, den tillitsvalgte har ingenting med ledelse å gjøre. Om partssamarbeid i skolen. Hva preger den tillitsvalgtes rolleforståelse i møtet med skoleleder, og hvordan manifesteres denne sett i lys av Hovedavtalens intensjoner om partssamarbeid? Master i skoleledelse. NTNU 2011

Læringsplakatens utdanningspolitiske kontekst. I: Møller, J. & Sundli, L. (red.), Læringsplakaten – skolens samfunnskontrakt. Høyskoleforlaget

Utdanningspolitiske utfordringer. Hva er viktigst? Bedre skole nr. 4/2008, s. 68–71

Kunnskapsløftet som styringsreform – et løft eller et løfte? Forvaltningsnivåenes og institusjonenes rolle i implementeringen av reformen. NIFU/UiO, Rapport 20/2012